ЧОУ ДПО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки»
Дипломная работа
на тему:
«Инклюзивное образование»
Выполнила: Рудина Ирина Николаевна
Смоленская область, г.Рудня
2020 год.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические аспекты инклюзивного образования: понятие, сущность, особенности…………………………………………………………...7
Глава 2. Инклюзивное образование в России и за рубежом………………….13
2.1. Инклюзивное образование в России………………………………..13
2.2. Инклюзивное образование в зарубежных странах…………………15
Глава 3. Трудности внедрения инклюзивного образования в нашей стране...27
Заключение……………………………………………………………………… 32
Список литературы……………………………………………………………....34
Введение
Актуальность данной темы. В настоящее время сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что выражается в сближении общей и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно признанным инструментом реализации прав ребёнка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее.
Действительно, необходимым условием гуманизации общества в целом является инклюзивное образование. Компетентностный подход в современных условиях должен включать ценности и принципы инклюзии. Инклюзивное образование, помимо решения сугубо образовательных задач, в значительной мере способствует улучшению качества жизни людей. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех обучающихся.
Социальные аспекты инклюзивного образования изучали: Шинкарёва Е.Ю., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антипьева Н.В., Акатов Л.И. и др.
В настоящее время наша страна находится лишь в начале пути к действительно инклюзивному образованию. И на этом пути вопросы организации и реализации инклюзивного обучения требуют дальнейшего решения не только в организационно – правовом отношении, но и в научно – методическом. Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого – педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами.
Интегрированное обучение выступает как одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, образовательная психо-коррекционная помощь каждому ребёнку, обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы и отношений со стороны социума и др. Интеграция детей с ОВЗ в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учётом уровня развития каждого ребёнка и обеспечения реального выбора модели интеграции.
Сегодня речь идёт о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей с ОВЗ в образовательной практике. Главная задача – выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретённые за определённое время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретённых навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей.
Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах выявились противоречия:
- между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ОВЗ и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;
- между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствия необходимый для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребёнку с ОВЗ;
- между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;
- между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.
Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребёнка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребёнка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.
На сегодняшний день в целом научная и практическая значимость заключается в: - научном обосновании методологических предпосылок и категориального аппарата исследования проблем инклюзивного обучения детей с ОВЗ в условиях образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования;
- разработке модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ при инклюзивном обучении;
- создании психолого-педагогического инструментария для разработки инклюзивных учебных программ и планов.
Целью моей работы является рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учётом опыта зарубежных стран
Объектом исследования являются: история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом.
Предметом данного исследования является проблема инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом.
Задачи: - раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования;
- анализ опыта зарубежных стран в проблеме инклюзивного образования;
- рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.
Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала и практического опыта.
Глава 1. Теоретические аспекты инклюзивного образования: понятие, сущность, особенности.
Современная система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определённым требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе. В результате нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту и множество других проблем в современной школе призвано решить инклюзивное образование.
Прежде, чем перейти к характеристике инклюзивного образования, остановимся кратко на понятиях 2дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети – инвалиды».
В Российской Федерации установление статуса «инвалид» осуществляется учреждениями медико–социальной экспертизы и представляет собой медицинскую и одновременно юридическую процедуру. Установление группы инвалидности обладает юридическим и социальным смыслом, так как предполагает определённые особые взаимоотношения с обществом: наличие у инвалида льгот, выплата пенсии по инвалидности, ограничения в работоспособности и дееспособности.
Принято различать следующие ключевые понятия:
- дефект или нарушение: любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, или отклонение от неё;
- инвалидность: ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из дефекта или инвалидности, которая препятствует или лишает его возможности выполнять роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной в зависимости от возрастных, половых, социальных и культурных факторов;
- нетрудоспособность: ограниченность конкретного индивидуума, которая вызвана дефектом или инвалидностью.
Слово «ребёнок-инвалид» в настоящее время всё чаще заменяется на «ребёнок с ограниченными возможностями здоровья». Общественные организации инвалидов считают, что важно использовать корректную по отношению к детям-инвалидам терминологию: «ребёнок с задержкой в развитии»( а не «слабоумный», «умственно неполноценный»), «перенёсший полиомиелит» ( а не «жертва полиомиелита»), «использующий инвалидную коляску» ( а не «прикованный к инвалидной коляске»), «имеет ДЦП» (а не «страдает ДЦП»), «слабослышащий (а не «глухонемой»). Эти термины более корректны, так как ослабляют деление на «здоровых» и «больных» и не вызывают жалости или негативных эмоций. Термин «ребёнок с ограниченными возможностями» был заимствован из зарубежного опыта и в практике российских учёных укрепился в 90-х гг. ХХ века. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребёнок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития.
Так что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» - включающий в себя; от латинского слова «include» - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями.
В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но при этом создаёт необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности.
Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека, а это ведёт к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие.
Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели, создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития участвовать в жизни общества и вносить в неё свой вклад.
Принципом инклюзивного обучения является то, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приёмов, которые ориентированы на потребности детей.
При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам. Главный субъект инклюзивного образования – ребёнок с ограниченными возможностями. В сфере обучения понятие «ребёнок с ограниченными возможностями» характеризует детей, которые в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования.
Шипицина Л.М. отмечала, что учитывая вариативность индивидуального развития школьников, образовательным учреждением предусматриваются модели совместного обучения с сохранением необходимой специализированной педагогической и психологической помощи.
Традиционной формой обучения детей с ОВЗ остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения . Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире – ребёнок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях лучше, чем в специализированных учреждениях. Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако, до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др.
Для детей с ВОЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей таких учащихся должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает, что:
-все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;
- задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;
- в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.
Необходимо выделить 8 принципов, на которых базируется инклюзивное образование , как и образование в целом:
Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
Каждый человек способен чувствовать и думать.
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
Все люди нуждаются друг в друге.
Инклюзия в образовании включает в себя:
- признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;
- повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;
- реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;
- избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;
- анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников;
- различия между учениками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;
- признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;
- улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;
- признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ;
- развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами;
- признание того, что инклюзия в образовании – это один из аспектов инклюзии в обществе.
Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это даёт надежду, что каждый ребёнок с ОВЗ сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти своё место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.
Многие привычные всем слова, понятия и фразы, по своей сути – ярлыки, оскорбительные стереотипы. Современному обществу следует приложить особые усилия к изменению ситуации, выработке культуры инклюзии и привитию этически выдержанной и грамотной терминологии. Для этого необходима не только специальная просветительская работа, но и изменение культуры школьных и социальных взаимоотношений.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми потребностями. И также можно добавить, что на сегодняшний день инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей для всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
Глава 2. Инклюзивное образование в России и за рубежом.
2.1. Инклюзивное образование в России.
До середины ХХ века в России существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, сложившаяся под влиянием философии ценности. В её основе лежала идея о социальной полезности. Согласно этой концепции школа была обязана воспитывать активного и полезного члена общества. Ребёнок с ОВЗ не исключался из этого правила – ему также надлежало вырасти полезным членом общества и своим трудом обеспечивать собственное существование. Ценность специального образования виделась в приобщении инвалида к производственному труду. Общество заранее объявляло ребёнка с ОВЗ неполноценным, подстраивало его под свои правила. И концепция, и сложившаяся практика не предусматривали встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких детей. Вопрос о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества, тоже оставался открытым.
Помощь, которую оказывают людям с особыми потребностями различные концессии, незначительна, нерегулярна. А система служб социальной помощи ещё только начинала формироваться.
Доктор педагогических наук, профессор Н.М. Назарова считает, что патернализм не только снижает социальную активность в целом, но и вырабатывает иждивенческие установки, что в свою очередь усиливает маргинализацию.
Колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод личности в период второй мировой войны привели к пониманию, что цель и смысл существования общества, его высшая ценность – человек, его жизнь и благополучие, нужды и потребности. Как отметил академик А.Г. Асмолов –«Мы находимся в начале длинного пути – перехода от культуры полезности к культуре достоинства, где ведущей ценностью является личность независимо от того, можно ли что-либо от неё получить для выполнения того или иного дела. А, дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны и находятся под охраной общественного милосердия».
Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования и наличия фундаментальных теоретических разработок. Однако практическая педагогика осуществляет его быстрыми темпами, несмотря на отсутствие нужных условий.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 – 1990 годов. В Москве в 1991 году по инициативе Московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась школа инклюзивного образования «Ковчег».
С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», в результате которой в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей – инвалидов. Также были разработаны учебные планы курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья» для использования их в педагогических ВУЗах.
В настоящее время внедрение инклюзии происходит на всех уровнях образования и в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также регламентируется «Конвенцией о правах ребёнка» и Протоколом № 1 «Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод». В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье 24 Конвенции говорится о том, что в целях реализации права граждан на получение образования государства – участники обязаны содействовать развитию системы инклюзивного образования.
В Федеральном законе «об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (федеральный Закон) закреплено: право на образование имеет каждый независимо от любых имеющихся различий по полу, расе, уровню психического и физического развития.
В России хорошо сложившаяся система специального образования, и заменить её в какой-то степени трудно, а при осуществлении копирования зарубежного опыта возможно допущение многих ошибок. Для каждой страны свойственны свои особенности, свой менталитет и обычаи, поэтому бездумно заимствовать любую европейскую систему целиком и реализовывать её невозможно.
Если рассматривать внедрение инклюзивного образования, то, скорее всего, возможно внедрение инклюзивных практик. Это не замена коррекционных образовательных учреждений, а наоборот, выход коррекционной школы на новый уровень, который говорит о смещении образовательной системы. Общеобразовательная система даёт умение находить знания и использовать их в жизни. В коррекционной школе дают базовые навыки, необходимые в жизни, приспособление к ней, адаптируют программу под каждого ребёнка или группу детей. В зависимости от индивидуальных особенностей развитие в любом случае будет ускоряться, чем бы это происходило в общеобразовательной школе. Общее образование зависит в основном от активности и готовности каждого работать над собой.
2.2. Инклюзивное образование в зарубежных странах.
Опыт Венгрии
Специальное образование для инвалидов в Венгрии стало развиваться с начала ХIХ века: в 1802 году были открыты воспитательный дом для глухих в городе Баке и институт для слепых в Будапеште. В 1875 году появились школы для людей со средними и тяжёлыми умственными отклонениями, в 1891 году – для тех, кто страдал заиканием. В 1921 году был принят «Закон об образовании», предписывавший обязательное посещение школы детям с излечимыми физическими отклонениями. К 1980-м годам в Венгрии была создана отдельная система дошкольных образовательных учреждений и школ для учеников с физической, сенсорной и множественной инвалидностью. Сегодня образование детей со специальными образовательными нуждами регламентировано венгерским законодательством. Образование основанное на идее равенства, предлагает одинаковые культурные выгоды детям со специальными образовательными нуждами через обучение с остальными детьми. Условия обучения также могут быть изменены в соответствии с нуждами учащихся.
Опыт Германии
Инклюзивное образование «пришло» в Германию после принятия ею Конвенции ООН «О правах инвалидов» в 2008 году., это способствовало установлению инклюзивного образования к 2012 году. Документом, организующим процесс инклюзивного образования в Германии, является Федеральный закон.
В Германии предусматривается обязательное посещение школы детьми-инвалидами. Когда ребёнок достигает школьного возраста, родители или опекуны записывают его в начальную школу или в специальную школу для детей с физическими ограничениями, задержкой умственного развития и т.п. Если ребёнок отстаёт в учёбе от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу ему следует посещать. Решение о переводе ребёнка в другую школу обычно принимается после беседы с родителями, во время которой учителя объясняют им, какие проблемы испытывает их ребёнок в процессе обучения. Если родители отказываются переводить своего ребёнка, то школьные власти могут обжаловать решение родителей в суде. Отдельные типы специальных школ предлагают комбинированные учебные программы. Дети получают те же знания, что и их ровесники без инвалидности.
В инклюзивном образовании Германии преобладают следующие принципы: заинтересованность родителей; система подготовки кадров; интерес высших органов управления в организации инклюзивной образовательной среды.
Опыт Италии
Вопрос специального образования в Италии долгое время игнорировали. Только с 1928 года обязательное образование стало распространяться на слепых и немых. Дети с физическими ограничениями должны были обучаться в специальных классах или учреждениях для малолетних преступников. Итальянская конституция 1948 года радикально изменила эту ситуацию. В соответствии со статьёй 34 за инвалидами признаётся право на образование и работу. С этого момента общество начинает проявлять особую заботу о детях-инвалидах, что привело в итоге к их интеграции в обычные классы.
В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1971 года. Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира. Количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах, превышает 90%. Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план.
Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсёстры, логопеды, функциональные и физические терапевты.
Опыт Швеции
Большинство детей с особыми нуждами в Швеции включены в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и использование специальных вспомогательных средств).
Дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, с сочетанием нарушений получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений. И могут обучаться там до достижения ими 21 – 23 лет.
Специальные школы для детей с нарушением интеллекта интегрированы в общеобразовательную школу путём размещения классов в её здании. Количество с задержкой в развитии с 1989 по 1993 годы возросло с 10,5 тыс. до 12,4 тыс.
Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент.
В соответствии с действующим законом об образовании решение о направлении ребёнка в специальную школу (даже против воли родителей) принимает отдел специального образования. Оно может быть опротестовано лицами, знающими ребёнка, в Апелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу основывается на результатах педагогических, психологических и медицинских исследований.
Опыт США
В США действует закон, принятый в 1990 году, который называется Акт об образовании лиц с нарушениями. Он гарантирует бесплатное соответствующее нуждам ребенка обучение в системе народного образования.
В США инклюзивное образование реализуется лишь с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения и с расстройством аутистического спектра. При остальных нарушениях предполагается, что дети способны обучаться в общеобразовательной школе и физическое нарушение это не повод для ограничений и помещения таких детей в специальную коррекционную среду, физическое нарушение не является отклонением.
В США есть несколько направлений работы в области образования: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия.
В мэйнстриминге предполагалось, что обучающиеся взаимодействуют только в досуговой деятельности: школьные праздники, прогулки, экскурсии и т.д. В интеграции совместное обучение в системе образования детей, развивающихся в онтогенезе и с нарушениями в развитии, но без предоставления им особых условий. И инклюзивное образование предполагает «включение» в образовательную среду с предоставлением специальных помещений, оборудования, специальных программ для лучшего обучения и приспособления к среде.
В настоящее время в США действует программа «Инклюжен». Её основы были заложены «Реабилитационным Актом» об обучении детей-инвалидов в 1973 году. Конгресс США, основываясь на опыте округа Колумбия, принял Закон об образовании инвалидов, предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы. Закон отдавал предпочтение интеграции – обучению детей-инвалидов в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи, а не обучению в специальных учреждениях. Инклюзию можно определить как принятие каждого ребёнка и гибкость в подходах к обучению. Такая образовательная модель подразумевает, что ребёнок, имеющий инвалидность, может обучаться с нормальными детьми. Это касается и детей с нарушением интеллекта, например, с синдромом Дауна. Инклюзивные школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей.
Образование , основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным в США, однако в Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребёнка осуществляется лишь в крайних случаях. Всегда стараются максимально проработать имеющиеся навыки, способы их развития и дать возможность обучения и воспитания в среде с нормально развивающимися сверстниками.
В США существует особая форма помощи детям с какими-либо отклонениями в развитии, а именно «Центр поддержки учащихся», в нём предоставляется возможность обучаться и развиваться всем детям с любыми отклонениями в развитии. К каждому ребёнку прикреплён тьютор, который в соответствии с индивидуальным развитием выполняет определённую программу обучения и воспитания, само помещение (класс) разграничено специальными перегородками, размещение рабочего материала находится в центре (книги, игрушки и т.д.).
При возникновении сложностей включения ребёнка в школу для него создают форму временной интеграции: размещают в Центре поддержки, обучение ведётся в Центре, в школе ребёнок пребывает с остальными обучающимися от 15 минут до 2 часов в день.
В работе всю информацию официально подтверждают документами: вид нарушения; расстройства, мешающие социализироваться; предпринятые действия и влияние на ребёнка.
Разработана система ввода ребёнка в работу коллектива и дальнейшего адаптирования в обществе. Если это ребёнок, имеющий нарушения поведения, то его вначале приспосабливают к окружающей его среде и предметам, что может длиться месяцы. Потом он начинает, на короткий период времени, общаться со сверстниками.
Важно, чтобы в процессе обучения количество тьюторов было от 2 и более, так как при отсутствии привычного для ребёнка человека он может вернуться к негативному поведению.
В начале учебного года проводится тест на определение имеющихся знаний у детей. По результатам теста специалистами составляется программа для устранения пробелов. В отдельной комнате с зонированием, тьютор вместе с обучающимся проводит занятия, на основе индивидуальной программы. Взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками проходит во внеклассном общении, то есть на переменах, праздниках, в столовой.
Ведётся постоянная работа с родителями, при введении в класс, ребёнка, имеющего нарушения аутистического спектра (и иных отклонений в развитии), родителям выдаются буклеты, предупреждающие о возможных отклонениях в поведении ребёнка, о необходимости разъяснения ребёнку ситуации.
Одним из главных принципов, закладываемых государством в отношении лиц с ОВЗ – нахождение в социуме с другими людьми; пользование всеми услугами, свободное перемещение и понимание. При возникновении трудностей всегда предлагается помощник (переводчик языка жестов, психологи, педагоги и т.д.).
Существуют организации, помогающие инвалидам, которые проводят с ними различные тренинги и мероприятия, помогающие адаптироваться и развить навыки коммуникации.
Опыт Франции
Во Франции первыми попытками обучать людей с ОВЗ было индивидуальное обучение глухих в 1670 г., что способствовало в последующем развитии образования людей с ОВЗ. Позднее начинали обучать слепых, немых и уже к концу ХVIII века умственно отсталых. Данное обстоятельство привело к открытию специальных школ и частных учреждений для обучения и воспитания лиц с нарушениями в развитии.
Этот процесс нашёл закрепление на уровне законодательства и в ХХI веке, в 2005 г. Принят закон «За равенство прав и возможностей, участие и гражданскую позицию лиц, имеющих инвалидность», который закрепил один из главных принципов – доступность и компенсация.
В настоящее время во Франции существуют 4 типа инклюзивного образования.
Общее образование с дополнительными услугами, то есть, дети обучаются по программе общеобразовательной школы, а в другой половине дня им предоставляется различная помощь в виде семинаров, лекций, коррекционных и развивающих занятий, помощь медицинских специалистов.
Общее образование с группой продлённого дня, при этой форме детям даётся общеобразовательная программа, а во внеурочные часы организуются специальные коррекционные занятия по индивидуальной разработанной программе, оказывается помощь в выполнении домашнего
задания.
Дифференциация напоминает форму организации дифференцированного обучения, при которой обучающиеся в
обычной школе учатся в специальном классе и по специально созданной программе в основное урочное время, а в остальные часы ребёнок, помещённый в такой класс, занимается с нормально развивающимися сверстниками.
Частичная интеграция, обучение происходит в специальном классе и по специальной программе, но общение со сверстниками происходит только во внеурочных и внеклассных мероприятиях (на праздниках, концертах, выставках и др. мероприятиях).
Есть ещё одна из форм поддержки и организации помощи детям с инвалидностью – территориальные центры для инвалидов. Во Франции эти центры представляют собой объединённые службы: психолого-медико-педагогическую комиссию и специалистов медико-социальной экспертизы. Эти структуры объединяют все полномочия, связанные с ответственностью за сопровождение людей с ОВЗ и их семей.
Одной из функций работы центра является разработка индивидуального плана компенсации, в него входит индивидуальный план обучения, необходимый для определения условий в обучении и воспитании. Учитываются пожелания самого обучающегося и его родителей.
После принятия вышеуказанного закона в 2005 г. Любой ребёнок мог обучаться в общеобразовательной школе. Если его возможности не позволяют ему это сделать, то обучающемуся предлагают инклюзивный класс в различных уровнях школы (начальная, локальная или средняя школа).
При особо тяжёлых ограничениях здоровья предлагается госпиталь или медико-социальное учреждение при Министерстве здравоохранения. В таких учреждениях предоставляется всесторонняя помощь (медицинская, социальная, педагогическая), также может быть предоставлена возможность нахождения во временной инклюзии (то есть нахождение частично в школе: либо это период обучения, либо дополнительное образование, либо обычное нахождение со школьниками).
На основании того же закона «За равенство прав и возможностей, участие и гражданскую позицию лиц, имеющих инвалидность» дети могут поступить в любое образовательное учреждение по месту жительства. Если в процессе обучения возникают трудности, то директор школы может рекомендовать родителям обратиться в территориальный центр для инвалидов с целью определения инвалидности, возможностей обучения и развития, информировать о размере необходимых средств, получения полного заключения по каждому разделу. Если родители отказываются в оказании специальной помощи и не собираются переводить своего ребёнка в инклюзивный класс, то он остаётся обучаться в этой же школе, но без дополнительного финансирования государством и специализированного психолого-педагогического и медицинского сопровождения, но и ребёнок остаётся на общих основаниях, как все другие дети в школе.
Во Франции хорошо распространена система тьюторсва (их называют помощники в школьной жизни). Существует 3 вида помощников: индивидуальный помощник, социальный помощник и помощник в инклюзивном классе. По видам деятельности тьютор помогает в обычной (повседневной) жизни, в учёбе, в воспитательных и соуиальных мероприятиях. Помощник постоянно контактирует с родителями и со специалистами, занимающимися с конкретным ребёнком.
В связи с этой молодой профессией Франция приняла специальный правительственный циркуляр в 2014 г. «Условия найма и работы сопровождающих учеников с инвалидностью», определяющий все основные нормы приёма на работу людей, готовых работать с лицами с ОВЗ.
Опыт Англии
Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать, и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения.
В Англии существует несколько типов школ:
- государственные школы, которые являются бесплатными для детей и находятся под контролем государства;
- частные образовательные учреждения, которые оплачиваются родителями.
Большая часть детей посещает государственные общеобразовательные и специальные школы. Существуют различные формы обучения в государственных школах. Одной из них являются общеобразовательные школы с ресурсным обеспечением.
Основную часть времени нахождения, в такой школе обучающиеся тратят на занятия в общеобразовательном классе. Считается, что хорошая реализация ресурсов в общеобразовательной школе происходит в том случае, если дети с любым нарушением интегрируются в общество и адаптируются к взаимодействию со своими сверстниками. В качестве ресурсов рассматривают педагога, помощника, психолога, др. и специальные материалы, к которым относят учебные пособия, оборудование и т.д.
Ресурсные школы подразделяются по типам нарушений детей, такие школы могут быть созданы как для одного типа нарушений (например, для детей имеющих слепоту), так и для нескольких (например, для детей с нарушением анализаторских систем, для детей с расстройством аутистического спектра и т.п.
В обучении всегда присутствует помощник (его называют ассистентом). Он может постоянно находиться рядом с ребёнком или только в определённое время, не вторгаясь в естественное развитие. Составляется интегрированная программа обучения, в которой учитываются индивидуальные потребности и возможности, а также ставятся и учитываются конкретные задачи.
Ещё одним из типов организации образования лиц с ОВЗ являются специальные классы, находящиеся в общеобразовательных учреждениях. В них обучение по специальным (коррекционным) программам. Форма организации обучения, как и в коррекционных школах, но дети находятся в обычной школе. Во внеурочное время, учитывая возможности самих детей, они могут играть и участвовать в школьных мероприятиях совместно со своими сверстниками, другими учащимися школы.
Считается, что в 100% случаях нельзя перейти от специальной программы к общеобразовательной и продолжить учиться по последней. Это связано в большей степени с тем, что многие из педагогов не готовы обучать детей из-за отсутствия специального образования. Финансирование в таких организациях осуществляется в отношении каждого обучающегося, на приобретение специального оборудования и техники.
В школе ведётся следующая работа по:
Обследованию ребёнка и составлению на него индивидуальной программы образования;
Привлечению специалистов к работе, с которой не справляются обычные педагоги, в частности, привлечение дефектологов, специальных психологов, логопедов;
Подготовке заключения об особых образовательных потребностях в случаях, когда две предыдущие структуры не смогли справиться с коррекционной работой и индивидуальным планом.
Такое обследование возможно провести и до поступления в образовательное учреждение, если отклонения в развитии являются очевидными.
Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учёбе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.
Глава 3. Трудности внедрения инклюзивного образования в нашей стране.
По данным официальной статистики, 38 тыс. детей в России сегодня исключены из образования. Половина из них – по причине здоровья.
С 1 сентября любой ребёнок, проживающий рядом со школой, имеет право учиться в ней. Готова ли школа дать качественное образование всем детям, которые в неё придут?
Именно в готовности школ к инклюзии и заключается первая проблема. Готовность – понятие системное, оно включает в себя много показателей.
Готовность здания школы принять детей с двигательными нарушениями и обеспечить им доступ как в школьное здание, так и во все его помещения (класс, столовую, библиотеку, туалетные комнаты).
Часто появляется проблема доставки ребёнка в школу. Необходимо предусмотреит транспортную поллержку. На современном этапе с учётом того, что многие школьные здания в России старой постройки и не удовлетворяют критериям доступности (нет пандусов, лифтов, много порогов, нет поручней в коридорах, труднооткрываемые двери, неприспособленные туалеты), решение этой задачи требует серьёзного финансирования.
Готовность образовательной среды учреждения соответствовать разным образовательным возможностям учеников. Обучение – это социальный процесс, это групповое действие. Помимо нового взгляда на пространство школы, создание инклюзивной образовательной среды потребует анализа культурного уклада людей в школе. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребёнком и ради ребёнка, причём не только ради «особого», но и самого обычного.
Готовность педагогов обучать детей с различными образовательными потребностями. Остро стоит проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов учителей. Для решения этой проблемы создаются программы повышения квалификации, программы магистратуры и бакалавриата, творческие мастерские, обмен опытом, стажировки и др. Ведущую роль в решении этой проблемы может сыграть методическое сотрудничество с коррекционными педагогами, специальными психологами, с научным сообществом. Сегодня в стране изменилась стратегия в повышении квалификации педагогических кадров. В основе лежит потребность самого педагога.
Готовность всего коллектива разделять идею инклюзии и реализовывать её в культуре школы. Культура имеет прямое выражение в типах и способах коммуникации участников школьного сообщества – руководителя и учителя, учителя и ученика, учителя и родителя. Коммуникация же определяется теми установками, которые есть в личном опыте человека, и теми правилами, которые выработало сообщество. Многие инклюзивные школы имеют Кодекс таких правил и культурных норм; важно, чтобы он был выработан самими участниками, а не спущен для исполнения. Ценностные изменения, к которым неизбежно приводит процесс инклюзии, должны закрепляться в культуре школы.
Анализируя сегодняшнее состояние школ России, мы хорошо понимаем, что школы не готовы отвечать всем требованиям инклюзии. Это не значит, что нужно отвернуться от этой проблемы или принять факт неготовности как «приговор» инклюзии. Любая проблема должна быть переведена в область задачи. Только рассматривая вкупе проблему готовности школы к обучению детей с ОВЗ и трудности, возникающие у самых обычных учеников, можно достичь полноценной инклюзии в этой школе.
В жизни часто в борьбе за права меньшинств попираются права остальных людей. Попытки исключить дискриминацию, сосредоточив на ней всё внимание, оборачиваются ещё худшим фарсом. От инклюзивного же обучения стоит ждать улучшения качества жизни и учёбы всех детей, реального равенства возможностей в раскрытии заложенного природой потенциала.
Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию неизбежны разного рода негативные последствия. Одним из них является формальное принятие ребёнка с ОВЗ в школу, а потом старательное желание «вывести» его на домашнее обучение. Сегодня каждый 3-й ребёнок с ОВЗ, обучающийся в массовой школе, получает образование на дому, что никак не способствует получению качественного образования и достижению целей его включения в сообщество сверстников. Есть ещё один серьёзный риск для развития инклюзии – это наша привычка к имитации изменений и нововведений, ориентировка на краткосрочные результаты, поспешность в отчётах и показателях, порой ничего за собой не имеющих. Через это осуществляется дискредитация самой идеи инклюзивного образования, её ложная трактовка и оценка неэффективности инклюзии в целом.
Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. В современных условиях неготовности школ далеко не каждый ребёнок может обучаться в условиях инклюзивного образования. Может случиться так, что ученик по причине своих интеллектуальных характеристик не сможет освоить массовую программу, даже при условии её адаптации. Или тяжесть его двигательного и сенсорного нарушения настолько велика, что обычная школа не сможет обеспечить для него условия доступности. Только тогда по решению школьного консилиума или ПМПК возможно рассматривать вопрос о переходе ученика в другую школу, которая реализует специальную программу обучения и имеет всех необходимых специалистов. Большую роль в этом вопросе играют родители, их мнение и желание обучать своего ребёнка в той или иной школе. Им принадлежит право «решающего» слова. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.).
Но ещё более значимыми трудностями оказываются «барьеры», возникающие во взаимоотношениях людей. Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в сообществе родителей. Отношение к детям с инвалидностью является сложной проблемой прежде всего для взрослых участников образовательного процесса, потому что нет культурной традиции в обществе, нет опыта взаимодействия и общения с такими людьми. Наличие хотя бы малого личного опыта изменяет отношение и восприятие людей с инвалидностью, рождает психологическую готовность принять их.
Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.
Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:
- не только изменить физическую среду школы, города, села и сделать «транспортную» доступность;
- не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;
- но и, в первую очередь, устранить социальные барьеры: постепенно и целенаправленно изменяя культуру, политику и практику работы общеобразовательных школ.
Заключение.
В последнее время всё больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование представляет возможность каждому ребёнку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровня его развития образования. На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Но до сих пор открытым остаётся вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.
Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребёнок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.
Для изменения стереотипов и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.
Итак, с нашей точки зрения, которую мы изложили в данной работе, дети с ОВЗ должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. Нашей целью являлось, определение факторов и условий, способствующих внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения и соблюдение этих условий и факторов способствовало бы тому, что обучение этих детей существенно облегчит в будущем их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими послешкольного образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к «инаковости» среди здоровых учеников.
Список литературы
Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.
Загуменнов
, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л.
Загуменнов
// Минская школа сегодня. - 2008. - С. 39-44.
Зайцев, Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. - Саратов: Научная книга, 2003. - С. 34-37
http://www.vipstudent.ru/?q=lib&r=14&id=1182343245
.
Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С.132.
Лернер
, Д. Специальное образование в Соединенных Штатах / Д.
Лернер
. Региональные программы развития специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы. - С. 61-65.
Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В.
Резникова
. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. – С. 223.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей
/ П
од ред. П.И.
Пидкасистого
. - М: Педагогическое общество России, 2000
.
256 с.
Сабельникова
, С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. –
2009 г
. -№1. - С.54.
Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ
.
р
ед. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.
Скок, H. И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции/ Н.И. Скок// Социологические исследования. -2005. -№4. - С. 124-127.
Сорокоумова, С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. – С 19-23.
Тригер
, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб
.:
Питер, 2008. - С. 88-95
Усанова, О.Н. Специальная психология. - СПб
.:
Питер, 2006. – С. 400
Шипицина
, Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума "Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения" 2010. - С. 63-65
Ярская
-Смирнова,
Е.Р.Инклюзивное
образование детей инвалидов Е.Р.
Ярская
-Смирнова, И.И.
Лошакова
Социологические исследования. - 2003. С. 33-36 http://paralife.narod.ru/library/science/IarskaiaSmirnova_Loshakova_SR03.pdf.
https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=728795
Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ.
ред
Н.В. Лалетина;
Сиб
.
Федер
. ун-т,
Краснояр
. гос.
пед
. ун-т им. В.П. Астафьева
[
и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.
Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.
Алёхина С.В.
Инклюзивное образование: история и современность; Учебно-методическое пособие; Педагогический университет «Первое сентября
», 2013.
http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/10277/2/BiryukovaUS.pdf
