Технологии развития связной речи у детей дошкольного возраста общим недоразвитием речи
ВВЕДЕНИЕ
За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.
Общее недоразвитие (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
70% детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.
В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.
От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.
В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.
Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений – кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослыми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).
В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
Актуальность:
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической и диалогической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Проблема развития связной речи дошкольников с ОНР приобретает в современной методике коррекционной логопедической работы все большую актуальность. Это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит успех и эффективность процесса общения.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико‒фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированной, как произносительной, так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.
«Связная речь, – подчеркивал Сохин Ф. А., – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои высказывания можно судить, об уровне их речевого развития.
Ряд исследователей А.М. Бородич, Т.Н. Ланина Л.Г. Парамонова, Ф.А. Сохина , А.В. Текучев понимают под связной речью смысловое развёрнутое высказывание (т.е. состоящее из нескольких или многих предложений), составные языковые компоненты, которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) находятся в тесной взаимосвязи и представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое смысловое и структурное целое, что позволяет человеку систематично, последовательно и точно изложить свои мысли, сделав их понятными для других людей и обеспечить общение и взаимопонимание людей.
Речь считается связной, если для нее характерны:
содержательность (хорошее знание предмета, о котором го
ворится);
точность (правдивое изображение окружающей действитель
ности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
логичность (последовательное изложение мыслей);
ясность (понятность для окружающих);
правильность, чистота, богатство (разнообразие).
Такие исследователи, как В.П. Глухов, Ф.А. Сохина, О.С. Ушакова выделяли два основных вида связной речи, диалогическую и монологическую.
Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников.
Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. Владение связной монологической речью — высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической.
Цель: Формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературными средствами родного языка.
Задачи:
- Учить детей овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.
- Совершенствовать у детей навыки ведения диалога.
- Учить составлять описания предметов, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов‒описаний, простых пересказов.
- Обучать составлению рассказов по заданной теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).
- Главная задача – развитие самостоятельной связной речи детей.
.
Характеристика связной речи детей с ОНР.
Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптоматики. Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Но несмотря на это все же удалось выделить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, слоговая структура слова, звуковая структура. Это единство проявлений, указывающих на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, позволяет выделить определенную категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто понятной. Связная(монологическая)речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью отсутствуют либо развиваются с большими отставанием.
Дифференцированное обучение детей, имеющих ОНР и систематическая разработка вопросов, связанная с ним, стали предметом изучения недавно. Ведущим вопросом обучения детей, имеющих ОНР является вопрос о путях и методах формирования и развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей и тех трудностей, которые у них наблюдаются.
Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий, вопрос проблемы ОНР у детей.
Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР показано в исследованиях М.В.Багданова-Березовского, М.Е Хватцева, Р. Е Левиной, В. К. Оргинской Н. Н. Трауготт, ,О. В. Правдиной, С. Н. Шаховской, М.Б. Гриншпуна и др.
Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание (Г.И. Жаренкова).
ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням
На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Переход от одного уровня на другой зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.
Второй уровень - более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.
Третий уровень появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.
Работа по формированию связной речи у детей с ОНР начинается с обследования состояния связной речи.
Методика обследования
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:
Обследование
словарного запаса
по специально составленной программе
;
Исследование
связной речи
с помощью серии заданий;
Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно - практической, игровой и обиходно‒бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
Изучение медико‒педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.
Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей ‒ необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.
В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:
1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам
(«картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой,);
2) составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;
3) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
4) составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
5) сочинение рассказа из личного опыта;
6) составление рассказа‒описания;
7) окончание рассказа по данному началу;
8) придумывание рассказа на заданную тему.
Методика работы по развитию и формированию связной речи у детей с ОНР
Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста.
Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике. Ведущими из них являются:
Принцип учета особенностей формирования речи в норме. Исхо
дя из этого, исследователи выдвигают положение о необходимости пер
воочередного формирования «ключевых звеньев» или «узловых об
разований» речевой деятельности, «от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». К ним относятся: установление связи между субъектом и действием; овладение детьми способами словообразования по законам аналогии; развитие предикативной функции речи.
Обучение детей строится таким образом, чтобы они приобрета
ли способность самостоятельно овладевать закономерностями родного языка.
Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи ‒ грамматическим строем, словарем, звукопроизношением.
Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставле
ний.
При разработке методических рекомендаций за основу были взяты методики таких авторов, как В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Э.П. Короткова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова.
Основываясь на труды вышеперечисленных авторов была составлена методика работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи, которая включает в себя следующие направления:
1. Формирование лексического базиса связной речи.
2. Формирование диалогической речи.
3. Формирование синтаксической структуры предложения.
4. Формирование монологической речи.
1. Формирование лексического базиса связной речи.
Данное направление включает в себя следующие этапы:
Этап 1. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
В задачи этапа входят:
Уточнение, активизация и расширение словарного запаса;
Развитие смысловых и вербальных ассоциаций;
Развитие умения правильно понимать назначение предмета.
Для формирования лексико-семантических ассоциаций используются следующие задания: «Кто? Что?» «Назови слово, как можно быстрей», «Кто внимательней», «Определения назначения предметов» и т.п.
Этап 2. Формирование структуры значения слова, организация семантических полей на основе парадигматических связей слова.
В рамках этого этапа решаются следующие задачи:
Развитие умения классифицировать слова на основе различных семантических
-
признаков;
Развитие антонимии и синонимии;
Развитие умения различать слова схожие по звучанию, но разные по значению.
На данном этапе используются следующие задания:
«Классификация предметов по представленным картинкам».
«Определение лишнего слова».
«Сравнение слов по заданным признакам».
Логопед предлагает детям сравнить слова. Пример:
по вкусу: горчицу и мед;
по цвету: снег и сажу;
по высоте: дерево и цветок;
по ширине: дорогу и тропинку;
по возрасту: юношу и старика;
по весу: гирю и пушинку;
по размеру: дом и шалаш.
«Нахождение двух слов противоположных по значению».
«Нахождение слов схожих по значению».
«Выбор картинок и объяснение их значения».
Этап 3. Развитие синтагматических связей слов.
Задачи этапа:
Развитие умения согласовывать прилагательные с существительными
в
роде
и числе;
Развитие умения узнавать предмет по его признакам или действиям.
На данном этапе используются следующие задания:
«Добавление одного общего слова».
Логопед предлагает добавить одно общее слово к двум словам.
Например:
Дерево, цветы — что делают?;
Кошка, собака — что делают?;
Дождь, снег — что делают?;
Мяч, яблоко — какие?
Сахар, мед — какие?
Вода, молоко — какие?
Льется, журчит — что?
Воет, дует — что?
Красное, сладкое — что?
Высокое, зеленое — что?
«Отгадывание животных».
Логопед называет действия, которые свойственны данному животному, а дети должны отгадать, о каком животном идет речь. Например:
Сторожит, грызет, лает (кто это?) — ...
Мяукает, лакает, царапается — ...
Ржет, бегает, скачет — ...
Блеет, бодается — ...
Летает, жужжит, жалит — ...
«Подбор слов-предметов».
Логопед предлагает подобрать, как можно больше названий предметов (существительные) к названию действия (глагол).
Например: Бежит кто?; что?;
Идет кто?; что?;
Растет кто?; что?;
«Придумывание слов по вопросам».
Логопед предлагает придумать, как можно больше слов, отвечающих на вопрос, «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»
2. Формирование диалогической речи.
Этап 1. Формирование практических навыков составления ответов на вопросы.
В задачи данного этапа входят:
Формирование умения понимать вопрос и правильно, связно отвечать на него;
Формирование активного использования фразовой речи при ответах на вопросы.
На данном этапе используются следующие задания:
«Ответь
на вопросы по сюжетной картинке с добавлением нового слова в ответ».
Логопед предлагает повторить готовую формулу вопроса с добавлением одного нового слова в ответ по сюжетной картинке. Пример сюжетной картинки - «Семья». Логопед задает детям следующие вопросы: Что держит дедушка в руках?; Что лежит под столом?; Кто вяжет?; Что стоит на полке?; Что в руках у мальчика?; Где сидит дедушка?; Где сидит бабушка?
«Ответы на вопросы по сюжетной картинке и из личного опыта».
Ребенку предлагается ответить на вопросы по сюжетной картинке. Сюжетная картинка - «Забота о живой природе».
Логопед задает детям следующие вопросы: Какое время года изображено на картинке? Что делают мальчики на картинке? Что делают девочки на картинке? Для чего дети это делают? Какие предметы ты видишь на картинке? А для чего девочкам нужна лопата?
Этап 2. Формирование умения составлять вопросы.
На данном этапе решаются следующие задачи:
Развитие навыков в правильном составлении вопросов;
Усвоение ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц, путём задавания вопросов.
Формирование умения понимать содержание сюжетной картинки и вычленять её отдельные детали.
На данном этапе используются следующие задания:
«Задайте вопросы друг другу».
«Задайте вопросы по сюжетной картинке».
Этап 3. Закрепление и развитие навыков вести диалог на заданную тему.
На данном этапе решаются следующие задачи:
Закрепление и развитие навыков речевого общения;
Формирование умения вести диалог на заданную тему;
Развитие навыков участия в коллективной беседе, способности к её восприятию.
На этом этапе используются следующие игры:
«В путешествие» («На автобусе»), «Любопытный Незнайка».
3. Формирование синтаксической структуры предложения.
Этап 1. Развитие умения анализировать предложения.
В задачи этапа входит:
Развитие умения определять количество слов в предложении;
Развитие умения определять последовательность слов в предложении;
Развитие умения определять место слова в предложении;
Развитие умения устанавливать смысловые и логические связи между словами.
На данном этапе используются следующие задания:
«Составление и определение места слов в предложении».
«Составление и определение места и количества слов в предложении».
Логопед предлагает составить предложения по сюжетным картинкам и определить количество и место слов в них (при затруднении предлагаются фишки и после каждого произнесённого слова выставляется одна фишка).
«Придумывание предложений по заданному количеству слов».
«Составление и определение последовательности слов в предложении».
Этап 2. Работа над синтаксически простыми моделями фраз.
Коррекционная работа над синтаксически простыми моделями фраз осуществляется наиболее активно с помощью сюжетных картинок.
Для этого целесообразно использовать сюжетные картинки двух видов:
1) картинки, на которых можно выделить субъект и действие, выполняемое субъектом.
2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия.
По данным картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной синтаксической структуры.
На данном этапе решаются следующие задачи:
Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений;
Формирование умения адекватно передавать в речи, изображённые на картинках действия;
Формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умение соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определён субъект и объект действия, названо выполняемое действие, отражено то или иное качество предмета).
Задания, используемые на данном этапе: «Продолжение фраз по картинке», «Составление предложений различной синтаксической структуры по сюжетным картинкам первого вида». Логопед предлагает составить предложения различной синтаксической структуры по сюжетным картинкам первого вида (при необходимости задаются дополнительные вопросы).
Сюжетные картинки:
действие, выраженное непереходны
м глаголом:
Например
: Мальчик бежит. Девочка рисует.
действие, выраженное
нер
асчленяемой
группой сказуемого:
Например
: Дети сажают деревья. Девочка катается на велосипеде.
действие – объект:
Например
: Девочка читает книгу. Мальчик рисует картину.
действие
– объект – объект (орудие действия).
Например
: Папа забивает гвоздь молотком. Мама размешивает суп ложкой.
«Составление предложений по сюжетным картинкам второго вида».
Логопед предлагает составить предложения различной синтаксической структуры по сюжетным картинкам второго вида.
Сюжетные картинки
Действие
– место действия:
Например
: Девочка лежит в кроватке. Мальчик сидит в шалаше.
действие
–
орудие действия
–
место действия:
Например
: Девочка рвёт цветы в саду. Мальчики копают лопатками в песочнице.
действие – объект – атрибут:
Например
: Мама подарила дочке красивую куклу. Папа купил маме красивые серёжки.
«Составление предложений по демонстрируемым
действиям».
Логопед показывает различные действия (например,
берет книжку, расчесывает волосы
,
подкидывает мяч
и т.д.), а дети составляют предложения.
Этап 3. Работа над предложениями сложной синтаксической структуры.
В задачи этапа входит:
Формирование умения правильно составлять предложения с однородными сказуемыми;
Формирование умения правильно составлять сложносочиненные предложения;
Формирование умения правильно составлять сложноподчиненные предложения.
Используемые задания:
«Составление фраз по картинкам».
«Закончи предложения».
«Продолжение предложений по образцу».
Логопед предлагает продолжить предложения. Например:
Папа пошел гулять и …
У Лены день рождения и …
Бабушка вяжет носки и …
«Составление ряда однотипных предложений».
Логопед предлагает детям составить по цепочке ряд однотипных предложений, отличающихся одной (или несколькими) деталями, например: Папа строит дом. Папа строит дом, а дедушка строит забор. Папа строит дом, дедушка строит забор, а девочка строит пирамидку и т. д
Этап 4. Формирование монологической речи.
К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.
В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют:
рассказывание по восприятию (рассказы‒описания предметов, рассказы по картинам и пересказ);
рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и
рассказывание по воображению или творческое рассказывание.
Кроме того, по форме рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию – на фактические и творческие.
При проведении коррекционно‒развивающих занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:
Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
Этап 1. Занятия по пересказ
Занятия по пересказу литературных произведений преследуют цель развития связной репродуктивной речи детей. Задачи данных коррекционных занятий: учить полно, точно и последовательно отображать в рассказе сюжетно‒событийную основу отображаемого предмета речи, связно и грамматически правильно передавать содержание художественного текста, работать над интонационно‒выразительной стороной речи.
При обучении пересказу совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста, проводится работа по обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование художественных текстов позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, формированию у детей способности оценивать правильность высказываний с точки зрения их соответствия языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно‒ответной форме, с использованием наглядности).
При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога.
При обучении пересказу рекомендуется использовать следующие виды заданий:
пересказ по плану, составленному самими детьми под руководством логопеда;
пересказ по выбору (из двух‒трех знакомых детям произведений они выбирают какое‒то одно);
пересказ «в лицах»: дети приобретают первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица ‒ от лица героя.
режиссерские игры – разновидность игр ‒ инсценировок по мотивам литературных произведений.
На занятиях по пересказу отрабатываются следующие грамматические структуры:
а) простые распространенные предложения из 3‒5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;
б) осложненные конструкции ‒ с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;
в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные
с союзами «когда», «что», «который».
В процессе разбора текста дети упражняются в согласовании слов в предложении, выборе форм управляемых слов. Для этого отбираются имеющиеся в тексте случаи согласования слов и глагольного управления.
Этап 2. Обучение рассказыванию по картинам
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.
Занятия по обучению детей с ОНР рассказыванию по картинкам должны предусматривать решение следующих задач:
воспитание у
детей интереса к составлению рассказов по картинкам;
формирование навыков планирования расс
каза со стороны его содержания, последовательность и логика повествования, полное и точное отображение
значимых предметов и места действия, адекватной передачи пространственно‒временных отношений;
активизация и расширение словарного запаса;
формирование умений грамматически правильно строить рассказ и т.д.
Обучение детей рассказыванию по картинам рекомендуется начинать после проведения серии занятий по описанию предметов и отдельных занятий по пересказу. Так, при передаче внешнего облика персонажей картины, предметов изображенной обстановки дети могут использовать навыки, усвоенные при описании конкретных предметов.
В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
Составление рассказов по крупноформатным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Ле
то в городе» – из серий картин для детских
садов). Такие картины предоставляют возможность составления коротких законченных расска
зов первоначально по отдельным фрагментам.
Составление рассказов‒описаний по сюжетным картинам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, события,
определяющих тематику картины.
Рассказывание по сериям сюжетных картин, подробно изображающих развитие сюжета.
Коррекционная работа по формированию лексического и грамматического строя речи на занятиях, проводимых на втором году обучения, проводится по следующим направлениям:
работа по формированию грамматически правильной речи (овладение детьми определёнными грамматическими закономерностями языка, нормами употребления ряда словоформ);
развитие развернутой фразовой речи детей, практическое усвоение навыков построения и использования в речи различных типов синтаксических конструкций;
обогащение словаря, прежде всего за счёт глагольной лексики, слов‒определений, некоторых устойчивых словосочетаний.
Словарную работу логопед проводит, обогащая активный лексикон речевых высказываний детей (прежде всего словами глагольной лексики).
Этап 3. Обучение рассказу‒описанию предметов
Описание ‒ особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания‒описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.
Цель описания – максимально полная и адекватная передача реципиенту информации об описываемом объекте. Описание чаще всего предполагает опору на наглядность (воспринимаемую или представляемую), что предопределяет особенности функционирования речемыслительной деятельности субъекта восприятия.
Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, использовать для их обозначения нужные лексемы, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса.
При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:
развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали)
предметов; использовать
для их обозначения и характеристики адекватные слова, словосочетания и фразы‒высказывания,
формирование обобщенных представлений о правилах построения
рассказа‒описания предмета;
овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа;
практическое усвоение навыков описания предметов путём
специально организованных речевых тренингов.
Для составления описаний по вопросам педагог подбирает игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, овощ, фрукт, и т.п.). Простое описание предмета первоначально состоит из 4‒5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества, форма, цвет и др.).
Применяется обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от типологических особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приводим схему развернутого описания предметов из группы
«Овощи ‒ фрукты»:
1) Определение (называние) предмета.
2) Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.
3) Предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной
Образец рассказа: Например: «Это яблоко. Оно круглой формы. Яблоко красного цвета. На вкус сладкое, на ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут на яблоне, в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко ‒ это фрукт.
В структуре занятий предусматриваются следующие упражнения:
дополнение детьми предложений, начатых педагогом, нужным словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки...», Собака большая, а щенок...);
составление предложений по вопросам
(типа: «Каковы на вкус ли
мон и апельсин?», «Какие по цвету глаза у Лены и Оли?» и т.п.);
выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов
(апельсин большой, а мандарин маленький, дерево высокое, а куст низкий,
река глубокая, а ручей мелкий, книга толстая, а тетрадь тонкая... и т.д.);
последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой‒ли
бо одной группы (ель и береза,
яблоко и лимон, ворона и воробей и др.).
Кроме указанных упражнений, для обучения навыкам сравнительной характеристики предметов можно также использовать прием параллельного описания двух предметов ‒ педагогом и ребенком (описание кошки и собаки, коровы и козы и т.д.).
У детей закрепляются практические навыки в составлении развернутых ответов на вопросы педагога, фразовых высказываний с опорой только на непосредственное восприятие предмета.
Этап4. Обучение рассказыванию с элементами творчества
Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.
Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно‒логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности.
К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся:
рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа,
составление рассказа по нескольким опорным словам;
оставление рассказа на предложенную тему.
Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа‒ сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ‒описание предмета и др.). исходя из этого, обучение данному виду рассказывания занимает особое место в работе с детьми, имеющими четвертый уровень речевого развития.
Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Эти дети испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации.
Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.
Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится, в основном, на втором году обучения. Однако, начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера.
При формировании у детей навыков рассказывания выделяется ряд требований к их речи:
• раскрытие темы (это условие является обязательным);
• соблюдение определенного объема рассказа;
• использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);
• использование прямой речи;
• правильная структура повествования, композиционная стройность и завершенность рассказа.
Рекомендуются некоторые виды пересказа: по цепочке, в лицах, выборочный пересказ, пересказ с элементами творчества.
Система коррекционной работы строится на основе учета закономерностей развития речи детей в норме; за основу обучения берется значимая семантико‒синтаксическая единица языка -предложение, с постепенным усложнением его конструкции.
Вывод: Одним из необходимых условий дальнейшего развития ребенка является создание мотивации общения, формирования стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни. Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой.
В ходе целенаправленного обучения дети дошкольного возраста с ОНР овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развёрнутых высказываний. В процессе обучения дети также овладевают навыками пересказа, составления рассказов-описаний и рассказов по наглядной опоре, а также рассказами с элементами творчества, т.е. тех видов монологических высказываний, которые составляют основу овладения знаниями в дошкольном и начальном школьном возрасте.
Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания.
