Играем наизусть

МБУДО «ДМШ № 2 г. Рубцовска»

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД НА ТЕМУ

«Играем наизусть»

ВЫПОЛНИЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПО КЛАССУ ДОМРЫ, ГИТАРЫ

МОРОЗКИНА Т.В.

г. Рубцовск 2024 г.

«Голова без памяти, что крепость без гарнизона»

Наполеон Бонапарт

«Свои способности человек может узнать, только попытавшись приложить их»

Сенека Младший

Музыкальная память — многокомпонентное образование.

Чрезвычайно важно для музыкального воспитания детей создать условия для накопления ими запаса музыкальных впечатлений, объема репертуара, опыта разнообразной музыкальной деятельности. Процессом, преследующим это накопление и использование музыкального материала в различных видах деятельности, является музыкальная память. Благодаря ей происходит запечатление, сохранение и воспроизведение музыкальной информации. Музыканты-педагоги придают очень большое значение музыкальной памяти в комплексе музыкальности ученика и диагностируют уровень ее развития на приемных испытаниях в учебные заведения.

Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. До сих пор не выяснены психологическая природа и структура музыкальной памяти, закономерности ее формирования в онтогенезе (индивидуальном развитии организма). Однако данные научных исследований свидетельствуют в пользу предположения, что музыкальная память несводима к музыкальному слуху и чувству ритма, это другая, собственно мнемическая способность. Но остается открытым вопрос: является ли она специфически музыкальной способностью?

Музыкальная память, независимо от того, как будет решен вопрос с ее психологической природе, представляет собой частный случай памяти вообще. В связи с этим изучение проблемы музыкальной памяти должно проходить в русле положений общей психологической теории памяти, опираться на нее. В науке утвердилось положение о неразрывной связи памяти с деятельностью, в которой осуществляются мнемические процессы (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.). Исследователи выявили многозначность зависимости процессов памяти от характера деятельности субъекта и. сделали вывод о том, что проблемы памяти нужно рассматривать в связи с организацией деятельности.

Существуют различные классификации памяти. Ее разделяют по феноменам, видам, уровням, типам и т. д. Общепринятым является расчленение памяти на три процесса: запечатление информации, сохранение, воспроизведение,

которые, хотя и составляют единое целое, могут рассматриваться отдельно, имеют свои особенности и характеристики развития.

Выделяются два основных вида памяти – оперативная и длительная. Под оперативной памятью имеются в виду такие процессы, которые обеспечивают запечатление и воспроизведение информации, необходимой для достижения цели конкретного действия и теряющего свою актуальность и целесообразность после его выполнения. Переход от оперативной памяти к длительной памяти обуславливает закрепление, а переход от длительной к оперативной – воспроизведение.

Память классифицируется также по уровням: Высший уровень – воспроизводящая память, которая позволяет человеку воссоздать (спеть, сыграть, записать) какую-либо музыкальную тему. Второй уровень – опознающая память (индивид не может воспроизвести тему, но, если сыграть ее, он безошибочно опознает). Наконец, третий уровень, низший – облегчающая память. Человек не в состоянии самостоятельно вспомнить или опознать тему, но если ему предложить выучить ее, то потребуется меньше времени, чем на незнакомую мелодию.

И, наконец, память расчленяют по типам: на логическую (словесно-логическую), образную, двигательную, зрительную, слуховую и т. д. Ни один из этих видов памяти не существует в чистом виде: человек обладает смешанным типом памяти, однако у различных людей преобладает тот, иной или сразу несколько типов

Запечатление информации, запоминание в зависимости от организации деятельности может’ быть непроизвольным и произвольным, непосредственным и опосредованным.

Следующее положение теории памяти – это развитие запоминания от его непосредственных и непроизвольных форм к опосредствованным и произвольным. Л С. Выготский писал:

«... психология уже издавна указывала два основных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое – интеллектуализация мнемы, второе активный или волевой характер запоминания» от непроизвольного запоминания ребенок постепенно переходит к произвольному, овладевая опосредствованными, культурными его формами.

Запоминая и воспроизводя музыку, исполнитель, прежде всего, запоминает и воспроизводит ее звучание. Из этого следует, что компонентом музыкальной памяти, безусловно, является слуховая память. Однако музыкальная память ею не исчерпывается, ибо важнейшая ее составляющая – это образно-эмоциональная память, поскольку, воспринимая музыку, мы испытываем те, или иные настроения, чувства, воссоздаем образы, которые она несет.

Кроме того, восприятие музыки оказывается неполным без понимания ее архитектоники, принципов организации и развитая музыкального материала и т д. Поэтому процесс восприятия включает в себя активную мыслительную деятельность, и вполне естественно, что для запоминания музыкального материала необходима логическая память. К компонентам музыкальной памяти относятся также двигательная (моторная), зрительная и т.п. Таким образом, музыкальная память — сложное, многокомпонентное образование.

Соотношение возрастных и типологических предпосылок мнемических способностей.

Действительно, свойство запечатлевать воздействия внешнего мира присущи каждому человеку, но индивидуальные черты этого свойства у всех людей различны. Мнемические способности — это индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания. Мнемические способности входят в состав музыкальных способностей.

Согласно научным данным, окончательное становление мнемических способностей происходит во время школьного обучения.

В самом деле, у детей дошкольного возраста память является непреднамеренной и непроизвольной (механической) Основная черта их памяти — непосредственность, опирающаяся насопереживания, на наглядные образы действительности.

К семилетнему возрасту, дети уже умеют запоминать произвольно, но это умение еще несовершенно. Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки, музыкальные произведения, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Механическое запоминание возрастает с каждым годом.

К девятилетнему возрасту и произвольное запоминание становиться более продуктивным. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний 11-ти летние дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные группировки.

Но сознательно использовать их в качестве приемов запоминания они начинают гораздо позже. В частности, известно, что пользоваться классификацией в качестве приема запоминания дети начинают только в возрасте 12-13 лет. К этому возрасту механическое запоминание достигает своего максимального развития. После 12 лет происходит значительное увеличение продуктивности осмысленного запоминания. В этом возрасте существенно меняется сам характер способов запоминания. Подростки осваивают и начинают применять наиболее сложные приемы переработки информации, такие, как систематизация, пытаются осознать структуру материала. Повышается уровень овладения этими приемами. Но школьники этого возраста используют усвоенные приемы чаще не во время запоминания, а при воспроизведении материала.

Школьники старших классов уже вполне намеренно используют приемы смысловой обработки и при запоминании, и при воспроизведении, сознательно облегчая себе запоминание. У них возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала. Надо при этом иметь в виду, что в разном возрасте существуют индивидуальные различия, отличающие их обладателей от типичной для данного возраста картины памяти.

Проявление генетических музыкальных способностей

Согласно научных данных характеристике нервной системы принадлежит существенная роль в структуре музыкальных способностей, установлено, что большинство одаренных детей являются обладателями слабой нервной системы. Выявлена связь параметров музыкальных способностей с той стороной и слабости нервной системы, которая характеризует чувствительность. Чувствительность может рассматриваться в качестве одной из природных предпосылок музыкальности.

Рассматривалась также связь параметров музыкальности с лабильностью нервной системы.

Можно предположить, что при запоминании музыкальной информации большую роль играют непроизвольные компоненты деятельности. Кроме того, музыкальная информация весьма специфична. При запоминании и воспроизведении музыкального материала на первый план выступает необходимость целостного восприятия Особенность музыкальной деятельности такова, что можно воспроизводить отдельно ритм, тембр, созвучия, но при этом они всегда будут включены в конкретную мелодию, т е. в целостную структуру. А умение охватить при запоминании целостную структуру как раз характерно для лабильной нервной системы. Лучшие показатели музыкального слуха и музыкальной памяти обнаруживают лица с более высокой лабильностью нервной системы.

«Лабильная нервная: система — система с более высокими скоростными возможностями, которая способствует быстроте и легкости перехода опт прямых операций при смысловом кодировании информации к обратным ири ее декодировании, что является необходимым условием превращения мыслительных операций в мнемические приемы, обеспечивающие эффективное смысловое запоминание».

ОСОБЕННОСТИ ЗАПОМИНАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО

МАТЕРИАЛА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Так как в музыкальную школу приходят, в основном, дети младшего школьного возраста, есть смысл рассмотреть подробно особенности запоминания музыкального материала младшими школьниками.

В этом возрасте преобладает, как говорилось выше, непроизвольное (механическое) запоминание.

Дети не владеют анализом. Семилетние дети анализируют только отдельные части или свойства предмета и никак не соотносят их друг с другом. Сравнение у младших школьников так же имеет ряд особенностей. Одна из них – младшие школьники легче находят различие, чем сходство.

Абстракция (т.е. способность выделять общие и существенные признаки, связи, соотношения) у младших школьников имеет 2 особенности. Первая состоит в том, что за существенные признаки дети принимают внешние, яркие. Вторая - дети легче абстрагируют свойства предмета, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Младшие школьники чаше пользуются изолирующей абстракцией. Изолирующая абстракция заключается в полном отвлечении одного элемента от остальных. Но для более глубокого усвоения знаний нужно пользоваться расчленяющей абстракцией. Расчленяющая абстракция – это сознательное разделение существенного и несущественного и их противопоставление на основе обобщенных знаний.

К семилетнему возрасту большинство детей обладают высоким уровнем развития мелодической опознающей памяти. Они узнают песню только по мелодии, уже ставшей для них носителем самостоятельной информации. Так как опознающая память относится к непосредственным, она мало изменяется под влиянием обучения.

Воспроизводящая музыкальная память имеет сложную, многокомпонентную структуру. Компоненты непосредственной воспроизводящей музыкальной памяти, в ее узком значении, развиваются не одновременно и неравномерно. Формирование ритмической – памяти предшествует становлению мелодической. Лучше всего запоминается начало и конец мелодии с простыми ходами вверх и вниз. Очень плохо усваиваются мотивы, содержащие скачки и повторение одного и того же звука. Труднее всего запоминаются детьми звуковысотные и ритмические отношения мелодии в их единстве

Непосредственная память, судя по полученным характеристикам, не может в должной мере обеспечить накопление детьми опыта активной музыкальной деятельности и музыкального репертуара. Необходима специальная организация запоминания детьми музыкального материала, формирование у них опосредствованной музыкальной памяти.

Формирование музыкальной памяти на первом этапе обучения.

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов при заучивании наизусть. Поэтому с первых уроков перед педагогом встает одна из актуальных проблем в процессе обучения младших школьников — быстрота запоминания музыкального материала

Запоминание музыкального материала осуществляется обычно двумя способами: либо от частного к целому,

либо от целого к частному.

В первом случае произведение или фрагмент из него заучивается с начала до конца отдельными отрывками; постепенно каждый следующий отрывок присоединяется к предыдущему, выученному ранее, т.е. в действие вступает присущая возрасту непроизвольная память.

Но можно учить и иначе: вначале анализируется весь материал, вычленяются определенные фразы, мотивы, устанавливается их сходство и различие, составляется схема их распределения в мелодии. Мотивы заучиваются отдельно. Объем этих мотивов чаще всего бывает небольшой, поэтому они запоминаются сразу, непосредственно после прослушивания и практически требуют мало специальных усилий.

На практике, к сожалению, чаще всего применяют первый способ заучивания. Является ли он рациональным?

Решение одной из важнейших проблем музыкального обучения – раскрытое художественного содержания произведения – опирается на слуховой анализ материала. Заучивая пьесу от частного к целому, мы можем делать целостный анализ музыкального материала лишь после запоминания всей пьесы. Усвоение пьесы как художественного произведения только тогда по существу и начинается. Поэтому на практике можно условно выделить две стадии работы над пьесой:

а) стадия заучивания наизусть и

б) стадия художественного осмысления произведения, как бы его шлифовка.

Разучивая песню вторым способом — от целого к частям, мы одновременно раскрываем ее содержание. Воспитание в детях умения раскрыть содержание простого, доступного им произведения поможет глубже проникнуть в музыку и при знакомстве с более сложными сочинениями. Это значит, что разучивание пьесы одновременным ее анализом будет способствовать формированию у детей навыка музыкального восприятия, расширению их общего музыкального кругозора

Развитие навыка запоминания способом расчленения целого на составные элементы поможет выполнить разнообразные задачи музыкального обучения. Дети познакомятся с фразировкой, элементами ритма, с ладовой системой и т. п. В стадии заучивания пьесы наизусть мы не только продуктивнее используем время урока, но и непосредственно решаем основную проблему музыкального воспитания – проблему восприятия художественного содержания музыкального произведения.

Разучивая пьесу первым способом – от частного к целому, мы отходим от непосредственного решения указанной проблемы. В этом случае существует опасение, что работа над пьесой будет носить формальный характер, так как используется только присущее этому возрасту механическое запоминание.

Быстрое заучивание пьесы наизусть позволяет не только рациональнее использовать время урока, но и сохранить пьесу в памяти в дальнейшем. Определяющее значение, как указывает выдающийся советский психолог А. А. Смирнов, имеет не сам по себе результат запоминания, а мыслительная деятельность во время процесса запоминания. Исходя из этого, заучивание от целого к частям вполне оправдало, мелодия не просто запоминается, а запоминается как художественно осмысленное музыкальное произведение.

Кроме вышесказанного, заучивание способом от целого к частям позволяет использовать логические приемы при запоминании. Использование мнемонических приемов способствует более быстрому, точному запоминанию пьесы, более прочному ее сохранению в памяти.

В качестве мнемонического приема лучше использовать метод группировки музыкального материала. При формировании навыка логического запоминания с использованием метода группировки выявляется две стадии:

1) умение вычленять определенные фразы, мотивы в песне, их сравнивать, группировать, то есть овладение способом группировки музыкального материала; это познавательный процесс;

2) умение использовать результаты такого анализа в целях запоминания данной группировки, это и есть мнемонический прием.

Наполнение смыслом процесса разучивания.

Таким образом, одним из главных условий, как бы перебрасывающим мост между музыкальным развитием ученика и практикой работы за инструментом; помогающим донести яркое ощущение музыкального образа до конечного этапа исполнения является умение разбирать музыкальный текст и умение разучивать его

Ведь что такое разбор? Это первое знакомство, первое впечатление, первое ощущение (причем непосредственное). Очень важно, чтобы оно пробуждало интерес, а не гасило его. Можно сказать, что в правильном разборе заключено не менее половины всей работы над произведением, причем половины очень важной для всего остального процесса разучивания. Точно так же в неправильном разборе возникают те трудности, в борьбе с которыми в дальнейшем бесполезно растрачиваются время и силы ученика и педагога.

Чем опытнее педагог, тем большее значение он придает навыкам разбора. Он знает, что недостаточное внимание к разбору и преждевременная самостоятельность ученика в этой области в большинстве случаев замедляют и затрудняют дальнейшую работу. Педагог должен учить разбору с первых шагов, занимаясь этим систематически в классе на уроке. В качестве материала следует выбирать пьесы, доступные ученику по трудности, разнообразные по характеру музыкальных и технических задач, ясные по строению музыкальной ткани. Главная цель при этом заключается в том, чтобы как можно быстрее перейти от разрозненного процесса складывания отдельных звуков к слитному процессу исполнения (хотя бы небольшого отрывка музыки). Только в условиях связного и цельного исполнения формируется художественно-музыкальная задача, которая определяет пути дальнейшей работы. Поэтому достижение связного процесса (без ошибок и остановок) должно быть целью первого этапа в разучивании произведения, а не заключительного. Наш педагогический опыт накопил много различных методов развития навыков чтения и разбора. Большинство из них дают хорошие результаты. Главное, чтобы разбор шел под контролем слуха.

Далее стоит весьма важный вопрос – игра на память. Вопрос о том, когда нужно умение играть произведение на память – в конце работы над ним или в начале – педагогами решается по-разному. А.Б.Гольденвейзер писал: «Я всегда настаиваю на том, что сначала надо выучить пьесу на память, а потом уже учить технически, а не наоборот. Из всех родов памяти для музыканта самая важная - слуховая. Конечно необходима и моторная память, но нет ничего ужаснее, чем когда она подменяет слуховую»

Таким образом, значительную часть произведения полезно знать наизусть еще в начале изучения. В таком случае исполнение на память становится особенно удобным и естественным для ученика. Кроме того, это нередко облегчает и ускоряет самый ход работы над сочинением, так как ученик, не будучи связан с постоянным чтением нотного текста, раньше приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в исполнении. В то же время необходимо предостеречь от запоминания неточно разобранного произведения. Чем труднее дается ученику правильный разбор, тем осторожнее следует быть с выучиванием наизусть. В таких случаях педагогу, если он еще не уверен в своем питомце, надо тщательно проверить качество разбора, может быть, и не один раз послушав учащегося, и лишь потом ставить вопрос об исполнении на память. Хорошо подготовленные в этом отношении учащиеся часто на первом же уроке играют сочинение на память.

Глубокое, вдумчивое изучение текста, внимание к деталям требует сочетания игры на память с игрой по потам. Учащийся должен это знать.

Если ученик обладает неплохой памятью, то часто, разбирая, он многое уже запоминает. Правильно разобранное произведение надо тотчас же доучить, а не ждать, пока оно «само» запомнится. В иных случаях произведение следует специально учить на память.

Механическое заучивание, достигаемое путем лишь многократного и часто формального, бездумного проигрывания произведения, основано, главным образом, на моторной памяти Она может изменить исполнителю при волнении; к тому же подобный метод работы лишен почти всякого музыкального смысла и при этом требует затраты относительно длительно го времени. Моторная память необходима, но как фактор, дополняющий активное запоминание, которое ^неразрывно связано с вслушиванием в музыку – в мелодию, сопровождение, гармонические обороты.

Необходимо также осознать логику в последовательности разделов произведения (вообще его форму), в строении того или иного эпизода, представлять гармонический план, рисунок фигурации, характерные особенности. Всегда надо также понять структуру того или иного пассажа, уловить принцип его построения, переход к последующему и т. д. Чрезвычайно важно, чтобы ученик всегда слышал, видел в ногах, где ошибается. Знал, в чем суть данной неточности или затруднения в запоминании, умел в них разобраться, найти те или иные детали в тексте, облегчающие запоминание. Конечно, в такой работе учащемуся долгое время надо помогать.

Выучивание на намять следует вести сначала по отдельным – большим или меньшим разделам, построениям, в медленном темпе; затем переходить к соединению их в более крупные части и далее – к медленному же проигрыванию всего произведения с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста. Такое исполнение должно быть хорошо освоено учеником и прочно закреплено в памяти. Попытки преждевременного перехода к подвижным темпам обычно плохо влияют на качество игры, так как учащийся не может сохранить при этом музыкальную осмысленность исполнения. При еще непрочном знании произведения все подробности текста выступают как бы на первый план и о многом надо успевать все время помнить, чтобы даже просто не ошибиться. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он, собственно, не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал ее руками. Вот это набалтывание – величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться». С этими словами А. Б. Гольденвейзера нельзя не согласиться.

Нельзя не сказать еще об одном приеме изучения произведения наизусть - проигрыванию пьесы « в уме» «Представление» исполняемой музыки следует развивать у учащегося как можно раньше и, соответственно, на простейшем материале. Очень полезен прием «включения» в игру с любой заданной точки после проигранного предыдущего музыкального фрагмента «в уме». Мысленная работа с целью более крепкого овладения произведением может с большой пользой применяться и как проверка «испытания на прочность», средство для лучшего знания наизусть ноткою текста - в отношении не только элементарной последовательности музыкального материала, но и возможности более точного воссоздания всех его деталей.

Литература:

1. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М «Педагогика» 1988г

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М. 1983г Т 3

3. В классе А.Б. Гольденвейзера М «Музыка» 1986г

4. Кевиигас И. Запоминание муз материала младшими школьниками. М. «Музыка»19?6г 5 ред. Голубевой Э.А. Склонности и способности М «Педагогика» 1989г

6. РувинскийЛ.И.. Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер М. «Просвещение» 1988г

7. ТимакинЕ.М. Воспитание пианиста. М. М «Сов.к-тор»1989г

8. ЛюбомудроваН.А. Методика обучения игре наф-но. М. «Музыка» 1982г