Игровая деятельность как средство повышения речевой активности детей раннего и младшего дошкольного возраста.
Проблема повышения речевой активности средствами игры является одной из актуальных проблем в теории и практике развития речи детей-дошкольников, так как речь возникает и формируется в процессе общения.
Речь является сложной и специально организованной формой психической деятельности. Речь участвует во всех мыслительных процессах и является непосредственным регулятором человеческого поведения. Речь начинает развиваться сразу после рождения, а не в момент произнесения ребенком первого слова. С.Н. Карпова утверждает, что задолго до рождения начинается длительный процесс, который то ускоряется, то замедляется.
Рассматривая первостепенные задачи по развитию детской речи, дошкольный возраст является периодом особо активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития у него всех сторон речи: фонематической, грамматической, лексической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально благоприятный период развития. Из этого следует, что чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок сможет пользоваться им в дальнейшем.
В психологических, психолингвистических, лингвистических исследованиях детской речи Л.С. Выготского, А.В. Запорожеца, Н.С. Жуковой, М.И. Лисиной, Т.Б. Филичевой, А.М. Шахнаровича доказано, что любого вида нарушение в развитии речи отражается на поведении и деятельности детей. Общие взгляды этих ученых на природу речевых способностей и развитие речевой деятельности можно сформулировать следующим образом:
детская
речь развивается в ходе восприятия речи взрослых,
обобщения
основных
языковых явлений и собственной речевой активности;
язык и речь составляют своего рода
«узел», в котор
ом
«
пере
плетаются» различные
показатели
психического развития
индивида
–
памят
ь
,
мышлени
е
, воображени
е
, эмоции;
ориентиров
ание
ребенка в языковых явлениях
,
обеспечивает
ему
условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития
своей
речи, придает речи
дошкольника
творческий характер.
По утверждению М.М. Алексеевой, развитие речи в раннем детстве идет по двум направлениям: во-первых, совершенствуется понимание ребенком речи взрослых и, во-вторых, формируется активная собственная речь ребенка.
Речь младшего дошкольника ситуативна, она обусловлена впечатлениями от непосредственно воспринимаемой им информации, ее понимание опирается не столько на языковые средства, сколько на ситуацию, в которой речь осуществляется. В.В. Гербова отмечает важную линию развития речи в этом возрасте – формирование контекстности речи в плане внеситуативного общения (иными словами, общения на темы о предметах, выходящих за рамки непосредственной ситуации, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется игрушками, предметами, событиями, воспринимаемыми непосредственно, но связанными ассоциативно с чем-то существенным, важным, взятым из прошлого личного опыта ребенка.
К трем годам, при условии нормального развития, ребенок владеет всеми основными грамматическими категориями языка, участвующими в разговорной речи. Он изменяет слова за счет использования морфологических средств, говорит короткими предложениями. В этом возрасте ребенок вооружен средствами, которые необходимы для его полноценного общения. У дошкольника формируется разговорная речь. В ней, конечно, нет деепричастий и причастий, необходимых для письменной речи, также отсутствуют некоторые типы придаточных предложений (например, условные), он редко употребляет сослагательное наклонение у глагола. Его речь непроизвольна, содержит в основном неполные предложения, характерные для диалогической речи.
Ребенок в этом возрасте научается спрягать и склонять слова, изменять их по числам и падежам, образовывать формы изъявительного и повелительного наклонений глаголов, изменять глаголы по временам и лицам, согласовывать слова в числе, роде, падеже. В основе развития механизмов изменения слов и формирования грамматических конструкций лежит активная ориентация ребенка в звуковой стороне речи, ее семантических и в реальных предметных отношениях, сопровождающих слово. На каждом последующем возрастном этапе, в связи с расширением форм речи и сферы общения, ребенок как-будто заново овладевает теми грамматическими навыками, которые формировались у него в ходе развития спонтанной речи до трех лет.
В младшем дошкольном возрасте ребенок продолжает активно осваивать способы образования множественного числа существительных в именительном падеже; образование родительного падежа; построение сравнительной степени прилагательных и наречий, возможности образования видовых пар глаголов, а также глаголы в повелительном наклонении. Нетвердо усвоенной остается родовая принадлежность некоторых существительных, предлоги с пространственным значением (под, на, за, около).
На третьем году жизни происходят существенные изменения в отноше-
ниях ребенка с окружающими, обусловленные ростом возможностей дошкольника и осознанием себя как самостоятельного существа. Ребята пытаются вести себя как взрослые, но нуждаются при этом в оценках, которые старшие дают их поступкам, деятельности; они внимательно слушают объяснения и начинают чаще обращаться к взрослым с вопросами (Что это? Зачем? Где? Как?). Дошкольник выделяет новые впечатления из всего, что определяет его психическое развитие. В этот период дети интенсивно используют местоимения и глаголы. А.С. Герасимова объясняет эти изменения увеличением активности ребенка, расширением его контактов с окружающими его людьми.
Говоря о характерном для детей этого возраста интенсивном количественном и качественном росте словаря, Н.А. Стародубова указывает на наличие трех уровней усвоения ими слов – называние предметов, действий, качеств, отношений:
на первом уровне
ребенок может понимать слово, но не использовать его в речи;
второй уровень предполагает, что ребенок
узнает и называет предмет (действие, качество и пр.) лишь в привычных
для него
условиях, сочетаниях (ножницы нужны, чтобы стричь ноготки);
третий уровень характеризуется тем, что ребенок
понимает и правильно использует слово-название в любых, доступных его пониманию отношениях и связях.
К концу дошкольного возраста, при определенных условиях воспитания, ребенок не только пользуется речью, но он начинает осознавать ее строение, что имеет неоспоримо важное значение для последующего овладения им грамотой и, следовательно, овладением общением. Речь является важной и неотъемлемой составляющей частью человеческой жизни.
О.В. Сафонова подчеркивает, что речевая активность является одним из наиболее значимых качеств речи. Ведь «…надо плавать, чтобы научиться плавать, надо говорить, чтобы научиться говорить. Необходима постоянная, инициативная, разнообразная, огромная практика речи».
Под речевой активностью В.А. Баженова понимает «устойчивое свойство личности ребенка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих, самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения, активном овладении языком».
Р.М. Львов в исследованиях выделяет основные условия развития ре-
чевой активности, а именно:
общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании;
умение преодолевать скованность, застенчивость;
способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.
Автором выделены также компоненты речевой активности:
количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;
выбор игр, занятий, связанных с речью;
быстрота и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;
быстрота и правильность развертывания синтаксических конструкций;
реакция на поступок или высказывание других.
Эти условия и компоненты речевой активности доступны детям дошкольного возраста и остаются в силе на более поздних возрастных этапах.
Р.Р. Орлянская подчеркивает, что помехами речевой активности являются: неразвитость вышеназванных качеств личности, дефекты речи, вызывающие насмешки в среде сверстников и подавляющие детей психологически, болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха, неустойчивость внимания, плохая память и т.п..
Анализ перечисленных проблем позволяет сделать вывод об особых требованиях к организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие речи, и о необходимости поиска новых путей и средств развития речевой активности.
В работе Л.Н. Павловой выделены ряд педагогических условий, необходимых для повышения речевой активности у младших школьников: использование предметно-развивающей среды, способствующей повышению речевой активности детей; организация постоянной речевой практики детей; учет уровня развития речевой активности детей в планировании организации образовательного процесса.
В исследовании Р.Р. Орлянской такие условия изучены в отношении детей-сирот раннего возраста. К ним автор относит:
организацию и рациональное использование предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей;
установление доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;
организацию постоянной речевой практики детей;
учет уровня развития речевой активности детей;
взаимодействие всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышение уровня подготовленности.
В исследовании О.В. Сафоновой о состоянии речевой активности, речевой деятельности и личности детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста изучалась речевая активность детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении. Были выделены уровни речевой и личностной активности и взаимосвязь с уровнями личностного развития детей. Полученные в ходе ее исследования данные послужили критерием при установлении количественного показателя активности речевого общения. В результате этого исследования ученым были выделены 3 группы детей, различающихся по степени активности пользования речью. В 1 группу вошли дошкольники, которые за 15 минут сказали от 0 до 20 слов; во 2-ую – от 20 до 50 слов; в 3-ю – от 50 и более слов. Наблюдения О.В. Сафоновой показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности.
В работах В.И. Рождественской показано, что весьма эффективным видом работы для повышения речевой активности у дошкольников является использование семейных фотографий. Она считает, что правильно подобранная наглядность помогает активизировать речь ребенка на занятии, делает ее бо-
лее эмоциональной и выразительной.
В исследовании Г.И. Филаретовой показано, что для повышения речевой активности можно использовать на занятиях с детьми нетрадиционные техники рисования.
Т.Я. Горелова, исследуя коммуникативное поведение дошкольников, для речевого развития детей предлагает использовать в работе занятия по коммуникативному развитию, на которых:
создаются оптимальные условия для подлинной мотивации речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
обеспечивается главное условие общения –
адресованность
речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.
Специалисты в области речевого развития дошкольников определяют приблизительные показатели развития словаря у детей: к четырем годам количество слов доходит до 2000, в пять лет – до 2500, а в шесть-семь лет – до 4000 слов. Словарный запас у детей пополняется путем изучения окружающих их предметов и явлений, повседневной жизни, природы.
Для обеспечения необходимого уровня речевого развития детей, по мнению О.А. Шороховой, требуется:
расширять круг предметов и явлений их ближайшего окружения, в том числе природного;
создавать развивающую речевую среду: чтение художественных текстов; пение небольших песенок, игры с текстами;
использовать специально организованные диалоги разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий.
Для речевой мотивации можно использовать следующие методы:
загадки, которые можно разгадывать вместе;
наглядность, не только зрительная, но и языковая, музыкальная;
позитивные реплики на высказывания детей;
задания, позволяющие включить фантазию ребенка;
соревновательные моменты;
игры-путешествия;
упор на желание ребенка сделать приятное
для близких
(друзей, родных);
речевое общение с живыми субъектами (присутствие животных на занятии);
применение активизирующих речь техник:
- провокация: побуждение словами или наглядными действиями, средствами добровольно вступить в обсуждение, высказаться. (Например: Я – снеговик, у меня нет друзей, мне скучно и хочется плакать…);
- абсурд: предъявление сказанного ребенком в смешном, но не в обидном виде. (Например: Это бегемот. А мне кажется, что это заяц, почему вы думаете, что это бегемот?).
Ученые выделяют четыре основные задачи по развитию речи дошкольников:
1) обогащение и активизация словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющих в их лексиконе. Активизация словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.);
2) закрепление и уточнение словаря. Это задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете;
3) активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.
4) устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просто-
речные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.
Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.
П.В. Аксенова выделяет следующие средства речевого развития детей:
общении взрослых и детей;
культурная языковая среда, речь воспитателя;
обучение родной речи на занятиях;
художественная литература;
различные виды искусства.
На третьем году жизни у ребенка более подвижными становятся нижняя челюсть, мышцы языка и губ. Поэтому данный возраст благоприятен для формирования звуковой культуры речи. Обучение звукопроизношению начинается с гласных звуков и простых по артикуляции согласных. Отработка произношения звука осуществляется поэтапно:
проговаривание изолированного звука;
произнесение несложных звукосочетаний (при тенденции к общей
смягченности
речи в звукоподражаниях, начинающихся с согласного
звука
(
му
-у, тук-тук, динь-дон и
т. п.), ч
е
тче проявляются (и легче исправляются) дефекты речи);
отработка звука в составе слова с простой слоговой структурой (слова
с открытым слогом, односложные слова);
закрепление произношения звука во фразовой речи, включающей слова с данным звуком.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом речевого развития ребенка, поэтому одно из ведущих направлений деятельности воспитателя детского сада – формирование устной речи и навыков речевого общения
Формированию словаря способствуют следующие игры и упражнения:
«Поможем кукле Кате запомнить посуду (одежду, мебель, игрушки)»
;
«Куда что надо положить?» (чашку поставить на поднос или в буфет
,
платье повесить в шкаф; яблоко положить в вазу или на блюдо)
;
«Что изменилось?» (кукла Маша надела шапочку; теперь на столе лежат две варежки; чашку поставили на блюдце и т. п.)
;
«Чей малыш? Чья мама?» (упражнения на группировку животных по принципу; взрослое животное
–
детеныши)
;
«Назови правильно» (это большой
гриб,
а рядом
грибочек, книга
–
книжечка, банка
–
баночка, совок
–
совочек, платок-платочек)
;
«
Подскажи словечко» (упражнение используется при повторении знакомых детям сказок, потешек, песенок, стихотворений).
В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. В творческой ролевой игре совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи.
Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.
Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.
Сюжетно-ролевая игра также оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает со сверстниками, либо с игрушками, а также подражает звукам (рев мотора, гудок парохода) и голосам зверей (ржание лошади, мяуканье кошки).
Для повышения речевой активности используются также театрализованные игры. Использование театральных приемов на занятиях по развитию речи рассматривается как метод разностороннего развития дошкольника.
Полезны и интересны детям младшего возраста всевозможные игры со словом. Применение таких игр способствует развитию речи, формированию словарного запаса.
Таким образом, при решении задач повышения речевой активности воспитатель использует в своей работе специальное обучение – речевые упражнения, словесные игры, основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, его точному употреблению.
В работе по развитию речи детей раннего возраста необходимо использовать следующие формы совместной деятельности: игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения; игры на развитие мелкой моторики рук; дидактические игры и упражнения; бытовые и игровые ситуации.
