Игры для речевого развития ребенка с РАС
Дети с расстройствами аутистического спектра имеют специфические нарушения в своем развитии, которые, безусловно, сказываются на особенностях игры. Если сравнить игру ребенка с аутизмом и игру обычного ребенка того же возраста, можно увидеть, что ребенок с аутизмом не только отстает, но и игра у него совсем «другая». Его игра, как правило, нефункциональная, несоциализированная, лишена сюжета, монотонна, и состоит из многократно повторяющихся манипуляций с одними и теми же игрушками, которые используются не по назначению. Из-за коммуникативных и социальных нарушений детей с аутизмом в игре отмечается отсутствие социально-коммуникативной направленности.
У некоторых детей с РАС могут быть сформированы отдельные стереотипные игровые действия. Но они осуществляют их в одиночку, никого не допуская в свою игру и не проявляя интерес к участию в играх других детей. Многие даже не терпят присутствия рядом других детей. Также у детей с аутизмом игровая деятельность может проявляться в однообразных действиях и представлять собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревочками, гайками, ключами и пр.) : пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию или выстраиванию в ряды предметов, переливанию жидкости из одной посуды в другую.
Дети не владеют навыками имитационных (подражательных) игр, не умеют делиться игровыми материалами, не усваивают многочисленные социальные правила игры, т. е. не способны делать свой ход, ждать своей очереди, совершать действия с переходом ходов и т. д.
Сюжетно-ролевая игра у детей с аутизмом встречается редко и когда появляется, она связана с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие развития сюжета, усложнения игры. В игре не прослеживается внутренняя логика, смысловое содержание. Игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать.
В то же время, для них, также как и для нормально развивающихся сверстников, игра имеет огромное значение. Она, прежде всего, оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.
Без коррекционного обучения и психолого-педагогического сопровождения процесса развития игрового поведения дети с РАС остаются изолированными в своей стереотипной игре, воспринимают окружающий мир ограниченно. Обучение таких детей социальной игре способствует преодолению трудностей их социального взаимодействия и социализации, т. к. развитие игрового поведения детей с аутистическими расстройствами являются важной основой включения их в социальное взаимодействие.
Общеизвестно, что игровые действия возникают на основе предметно-практических и развиваются в следующей последовательности: предметно-игровое действие – процессуальная игра – цепочка действий (то есть игра с элементами сюжета, сюжетно-отобразительная игра) – сюжетно-ролевая игра. Однако недостаточное развитие предметного действия приводит и к несвоевременному появлению игрового.
Начиная с раннего возраста, ребенок познает окружающий мир, играя в простые игры, основанные на непосредственной связи «причина — результат» : трясет погремушку, слышит звук; толкнул машину, она покатилась и т. д. Игра его довольно разнообразна.
Дети с аутизмом, и в более старшем возрасте, остаются на этом этапе – на этапе простого манипулирования. Их игры просты и однотипны: без конца гоняют поезд по кругу, вращают колеса машины, т. е. совершают повторяющиеся, стереотипные, простые действия. Аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками, у них отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.
В отличие от своих обычных сверстников они надолго остаются на этапе изучения предметного мира. При этом их манипуляции с предметами и игрушками связаны с привлекательными для них сенсорными свойствами: яркие цвета, гладкая лакированная или, наоборот, шершавая поверхность, звук, с которым предметы падают и разбиваются, и т. д. Именно стремлением получать сенсорные ощущения объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам.
У такого ребенка могут быть и любимые игры. Он может часами манипулировать предметами, совершая странные для окружающих действия. Это стереотипные игры. Их особенность в том, что:
- цель, логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
- в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;
- повторяемость одних и тех же действий и манипуляций;
- игра остается неизменной на протяжении очень длительного времени;
- ребенок может играть в такую игру годами.
Формирование и коррекция игровой деятельности детей должны проходить в форме разнообразных игр, доступных ребенку.
Обучение игровым навыкам должно проходить только в соответствующем месте – помещении, специально оборудованном для игровых занятий, например, в игровой комнате или на игровой площадке.
Правильная организация игрового пространства мотивирует детей с РАС на социальное взаимодействие, дает возможность сформировать у них навыки социальной игры, усвоить социальные функции различных игровых предметов, сформировать игровые способы действий с ними.
В ходе обучения используются разнообразные игрушки и игры, которые обеспечивают возможность формирования различных игровых действий. Желательно, чтобы в игровой зоне располагались только те материалы, которые необходимы для организации игрового занятия. Остальные игрушки и игры должны находиться в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание детей от игры. Предметы мебели, а также крупногабаритные игровые материалы (модули, батут, бассейн с шариками,) размещаются по периметру игровой комнаты, а в центре должна оставаться просторная игровая зона.
Для обеспечения социального взаимодействия:
- игровая зона организуется особым образом : с одной стороны, дети должны находиться на одной территории; с другой, чтобы у каждого было свое собственное, четко обозначенное игровое пространство. Соблюдение данного требования создаст у них ощущение общности и вместе с тем безопасности;
- используются общие игровые поверхности : ковер, игровой стол, песочница, игровой бассейн с шариками и т. д., которые позволяют располагать детей либо рядом, либо друг напротив друга.
Для обозначения собственного игрового пространства, особенно, на начальных этапах обучения используется прием разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится, например, с помощью клейкой ленты, на равные части по количеству играющих детей. Это помогает детям чувствовать себя спокойнее, увереннее, без проявления протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом.
По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается, а в дальнейшем уже не используется.
На первых этапах взаимодействия аутичный ребенок вообще откажется от контакта с педагогом, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.
Поэтому, главная задача в начале обучения – это установление зрительного контакта при проведении любых игр. Первые игры желательно проводить за столом, а если ребенок отказывается садиться за стол, то на полу. Во время занятий за столом ребенок видит меньше посторонних предметов и не может в любой момент вскочить и убежать.
При проведении занятий по обучению игре (кроме подвижной) должны соблюдаться следующие методические требования:
1. Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.
2. Каждое упражнение обыгрывается с учетом интересов ребенка.
3. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.
4. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.
5. Игровые задания должны предполагать использование материала, значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).
Начиная занятия, необходимо очистить стол или пол от ненужных игрушек и посторонних предметов. Перед ребенком должны лежать только те игрушки, которые нужны на занятии. Закончив игру, нельзя оставлять иг-рушки перед глазами у ребенка : их необходимо убрать в коробку или в шкаф, чтобы ребенок их не видел. Это поможет ему легче перейти от предыдущей игры к следующей. Ребенок не будет легко отвлекаться на вещи, в данный момент ненужные, если они не будут находиться у него в поле зрения.
Для установления зрительного контакта сядьте на стул напротив ребенка. Назовите его имя и одновременно подскажите ему посмотреть на вас (взглядом, жестом, поднеся игрушку для игры или другой осязаемый стимулятор на уровень своих глаз. После того, как ребенок посмотрит на вас в течение одной секунды, сразу же отдайте ему этот предмет и начинайте игру. На последующих занятиях, называя имя ребенка, задерживайте предъявление игрушки или стимулятора на несколько секунд. Всегда положительно реагируйте, когда ребенок смотрит на вас без стимулятора. Прежде чем отдать ребенку предъявленную игрушку, постепенно увеличивайте время зрительного контакта.
Во время игры за столом дайте ребенку поиграть игрушкой и назовите его имя. Побуждайте его смотреть на вас и закрепляйте правильную реакцию. Постепенно побуждения должны стать все незаметнее.
На этом этапе игровой коррекции также ведется работа по обучению ребенка подражанию. Например, педагог возит машинку или производит отдельные действия с куклой, потом помогает ребенку тоже выполнить действие. В данном случае необходима помощь помощника, который стоя сзади ребенка, будет, держа его руки в своих руках, имитировать действия педагога. Если ребенок совершает какие-то стереотипные манипуляции с предметами, например, крутит колесо машины или раскачивается, то уже сам педагог подражает ребенку. Такие подражательные игры имеют большое значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.
