Плющева Татьяна Николаевна, 
учитель русского языка и литературы 
МАОУ ?Гимназия № 87? г. Саратова
Использование нестандартных форм индивидуально-групповой работы 
на уроках литературы

Процессы модернизации в области образования и обновление содержания образования требуют от учителя поиска и внедрения новых технологий и форм. Пока еще обучение в современной школе направлено, в основном, на передачу детям определённого объёма знаний и отработку навыков. Но всем известно, что усвоение готовых знаний и воспроизведение заданных действий закрепляет лишь репродуктивное мышление и память. Школьники привыкают к исполнительной деятельности (?приказано - выполняй?) и не умеют мыслить творчески, формировать собственную позицию, находить выход из нестандартной учебной ситуации. Филологическое образование обладает особым потенциалом в духовно-нравственном воспитании личности, развитии ее моральных качеств, гражданского сознания, коммуникативных способностей, эмоционально-целостного отношения к окружающему миру, эстетической культуры. В процессе освоения школьниками системы теоретико-литературных понятий, языковых и речевых умений, анализа литературных произведений формируется гуманистическое мировоззрение, эстетическая культура обучающихся, поэтому задача учителя – так организовать образовательный процесс, чтобы учебный труд приносил детям радость, чтобы, учась, они овладевали тем, что поможет каждому стать Личностью в самом высоком смысле этого слова – человеком нравственно и духовно богатым, эстетически развитым, стремящимся к познанию, способным к общению, уважающим мнение других, умеющим находить выход в любой ситуации. Одной из эффективных образовательных технологий, способствующих этому, является, на мой взгляд, технология формирования критического мышления.
Критическое мышление – разумное, рефлексивное мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. 
Методические приемы технологии развития критического мышления достаточно разнообразны, но в практической деятельности я отдаю предпочтение методам ?мозговая атака? и ?групповая дискуссия? и технологии ?дебаты? (отдельные ученые и практики называют дебаты методическим приемом).
Давно и достаточно успешно учителя-словесники проводят уроки в форме дискуссий, диспутов, споров,  однако в дебатах важным и главным является то, что развиваются индивидуальные способности ребенка, его личностный потенциал, происходит очищение его речи, обогащается лексический запас, развивается устная монологическая речь, воспринимаются правила цивилизованного общения. В моей практике дебаты начинались как игра, но игра интеллектуальная, требующая от учащихся умения вести дискуссию, выстраивать систему доказательств. Первоначальным опытом считаю заключительный урок в 8 (гуманитарном) классе по комедии Д.И. Фонвизина ?Недоросль? (?Послесловие?), его целью было ?проектирование? дальнейшей судьбы молодых героев комедии – Милона, Софьи и Митрофана. На первом этапе использовался прием ?мозговая атака?, во время которого происходило генерирование идей: учащиеся предлагали варианты жизни молодых героев ?за страницами комедии? (все мнения записывались и на этом этапе не обсуждались). Неожиданными оказались предположения  относительно Софьи и Милона. Первое – в духе ?любовного романа?: Милон выйдет в отставку, женится на Софье, ?они поселятся в деревне и будут счастливы?; второе  – в духе эпохи Просвещения: Милон и Софья поселятся в поместье, где будут много читать, заботиться о крестьянах, проведут экономические преобразования; третье – ?скептическое?: Милон и Софья поженятся,   а так как Милон офицер, Софья будет ?переезжать с ним и жить на военных квартирах?. По поводу будущего Митрофана мнения тоже разошлись: одни считали, что ему на военной службе просто не выжить, так как герой ленив и труслив, другие полагали, что он и там сумеет приспособиться, а третьи высказали предположение, что Митрофан окажется истинным Скотининым, которые ?на боку лежа, в чины летят?. После этого класс разделился на 6 групп в соответствии с разделяемой позицией. Учитель выполнял роль ?скептика? и ?арбитра?. Учащиеся должны были показать умение отстоять свою позицию, обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать и представить аргументы. Каждая из групп по своему усмотрению выделила лидера (в дебатах он называется ?спикером?), который, в основном, оценивал весомость аргументов членов группы и представлял их в виде развернутого высказывания. 
Результатами урока были удовлетворены все участники (свое мнение они высказали во время рефлексии), увидевшие возможности интерпретации, анализа и оценивания информации, когда нет раз и навсегда заданного ?правильного? ответа, но есть разнообразие мнений и аргументов.
В 9 классе при изучении комедии А.С. Грибоедова ?Горе от ума? мне захотелось применить технологию ?в чистом виде? (классические дебаты) на уроке ?Умен ли Чацкий?? (урок разработан Поповой А. Ю., учителем русского языка и литературы). В игре принимало участие 2 команды (одна утверждала тезис ?Чацкий, несомненно, умный человек?, а другая его отрицала: ?Чацкий вовсе не умный человек?). Команды состояли из 3 игроков (спикеров). Суть игры заключалась в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, что аргументы одной стороны убедительнее, чем аргументы оппонента. Каждый спикер во время игры выполнял роли и функции, определённые технологией игры. За временем на протяжении всей игры следил тайм-кипер, который должен был предупреждать судей об окончании времени выступления (подготовки). Почти сразу обнаружилось, что роль тайм-кипера – пассивная, так как обсуждение шло без пауз, спикеры очень хорошо подготовились к дебатам и практически моментально реагировали на вопросы и приводили контраргументы. Кроме того, недостатком этой формы оказалась малая  задействованность остальных учащихся: играют всего шесть человек, остальные – зрители. Пассивная позиция ?судей? действительно не удовлетворила учащихся, однако они очень принципиально оценивали аргументы и культуру ведения диалога спикерами и отдали предпочтение группе, утверждавшей тезис ?Чацкий, несомненно, умный человек? не только на основании аргументов, но и потому, что спикеры корректно вели диалог, не позволяли эмоциям взять над собой верх.  
Плюсы и минусы использованной формы урока обсуждались на стадии рефлексии во время групповой дискуссии, итогом которой стало общее желание провести эспресс-дебаты, когда подготовка сведена к минимуму и главное – хорошее знание материала. Такую возможность я предоставила учащимся на уроках ??Молчалины блаженствуют на свете…? или ?Молчалин – мерзавец по всему?? и ?К какому ?веку? принадлежит София??. Интересно отметить, что учащиеся сами предлагали темы дебатов, например, ?Молчалин смешон или страшен?? или ?Софии счастья не найти?. В дальнейшей практике я убедилась, что экспресс-дебаты могут возникать непосредственно на уроке (по рассказу учителя или по главе произведения); их можно эффективно использовать при закреплении учебного материала или как форму активизации познавательной деятельности учащихся. 
Путем проб и ошибок мы пришли к оптимальной форме – модифицированные дебаты, которые допускают некоторые изменения правил: сокращается время, увеличивается число игроков,  организуются группы поддержки,  допускаются вопросы из аудитории. Я заметила, что могу изменить и собственную роль: стать оппонентом или сторонником какой-нибудь точки зрения, направить спор в нужное русло, инициировав его каким-либо вопросом или репликой, подсказать стратегию отрицания, стать судьей, экспертом и даже зрителем. Так прошли дебаты по роману А.С.Пушкина ?Евгений Онегин?: ?Письмо Татьяны – неосторожность или потребность ?душу выразить???, когда группы не всегда могли подобрать нужные аргументы. Однако потенциал 9 гуманитарного класса продиктовал необходимость предоставления учащимся большей свободы действий, и на уроке ?Дуэль Онегина и Ленского – случайность или закономерность?? роль арбитров пришлось отдать детям, а себе оставить роль ?скептика?. 
Формированию информационной компетенции способствовал еще один реализованный нами в 9 классе проект – фестиваль сочинений-презентаций ?Многим в жизни я обязан книге…? (15-20 слайдов) и создание одноименной медиатеки. Цель этого проекта – обучение планированию и структурированию работы, совершенствование умения точно формулировать мысль, логически выстраивать высказывание. Эта логика выстраивалась при работе с макетом презентации: № 1 – титульный лист, название работы, фамилия автора; № 2 – необходимые сведения об авторе выбранного произведения; № 3 – история создания произведения; № 4-5 – краткое содержание произведения; № 6-7 – проблематика и образная система произведения и т.д. Эти записи стали рабочими материалами для создания сочинения-презентации. В ходе подготовки  индивидуальных проектов ученики использовали различные источники информации: книги, учебники, справочники, энциклопедии, каталоги, Интернет, применяли навыки работы по программам Microsoft Office, использования информационных устройств. Через неделю учащимися представлены проекты по романам А.Беляева ?Голова профессора Доуэля?, Э.М.Ремарка ?Три товарища?, В.П. Астафьева ?Последний поклон?, Г. Флобера ?Госпожа Бовари?, М. Прилежаевой ?Зеленая ветка мая?, Д. Ролинг ?Гарри Поттер?, Д.Дэфо ?Робинзон Крузо? и др. – всего 24 работы.
Главное, в чем позволило убедиться использование формы дебатов: повышается мотивация изучения произведений классики, дети более вдумчиво и осмысленно читают текст, формируют собственное отношение к героям и событиям, формируются ключевые образовательные компетенции: ответственность, способность реагировать в изменяющейся ситуации, работать в группе, вести диалог.
Дебаты – это  и новизна формы (дебат-урок), и новизна материала (?я могу выслушать  выступления оппонентов, высказать свою точку зрения и обосновать ее?), и новизна ситуации (спор, ограниченный регламентом, правилами, с решением судьи). Игра – это всегда состязание, соперничество, стремление победить, а это не только стимулирует поисковую, творческую деятельность, но и обеспечивает тщательную проработку основного изучаемого материала, формирует критическое мышление – аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах, а также совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя.  

Литература
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования. // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64. 
Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций. // Интернет- журнал "Эйдос".