Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
?Детско-юношеский центр ?Вариант?
Методические основы индивидуального обучения игре в шахматы детей младшего школьного возраста
Методическая разработка по дополнительной общеразвивающей
программе физкультурно-спортивной направленности ?Обучение игре в шахматы?
Возраст обучающихся: 7-8 лет. Год обучения: 1-2.
Автор - разработчик:
Шешуков Михаил Иванович,
педагог дополнительного образования.
Екатеринбург
2024
Введение
3
Глава 1. Методологические основы индивидуального начального обучения шахматам
8
1.1. Психолого-педагогические подходы к построению индиви-
дуального обучения шахматам
8
1.2. Психологические предпосылки индивидуального обучения
Детей в возрасте 7-8 лет
16
1.3. Педагогические подходы к решению проблемы индивидуа-
льного обучения детей шахматам
18
1.4. Учет возрастных особенностей детей 7-8 летнего возраста
в процессе индивидуального обучения шахматам
21
Глава 2.Цели, задачи, методы и организация исследования
25
2.1. Теоретический анализ и обобщение литературы
25
2.2. Цели, задачи и методы исследования
26
2.3. Организация исследования
28
Глава 3. Результаты и их обсуждения
36
3.1. Результаты констатирующего эксперимента
36
3.2. Методика обучения
36
Выводы
39
Список использованной литературы
41
ВВЕДЕНИЕ
Шахматы живут и развиваются около двух тысячелетий. Их долголетию можно только позавидовать. Чем же они привлекательны? Прежде всего, тем, что шахматы предоставляют человеку возможность творческого соревнования. Сегодня шахматы – это и спорт, и искусство, и наука. Это активный культурный отдых и целый мир переживаний и ощущений. Каждый находит в них что-то своё. Красивые партии, комбинации, окончания, задачи восхищают нас порой не меньше, чем хорошее музыкальное произведение или талантливая игра актёра.
Занятия шахматами развивают умственные способности человека, фантазию, тренируют его память, формируют и совершенствуют сильные черты личности, такие качества как воля к победе, решительность, выносливость, выдержка, терпение, трудолюбие, наконец, учат работать с книгой.
В. Сухомлинский писал: “… без шахмат нельзя себе представить воспитание умственных способностей и памяти…”.
О социальной значимости шахмат, их возрастающей популярности можно судить по таким весомым аргументам как создание международных организаций, занимающихся популяризацией и пропагандой шахмат, проведение всемирных шахматных олимпиад и многочисленных международных соревнований. Шахматы становятся всё более серьёзным занятием огромного количества людей и помогают становлению человека в любой среде деятельности, способствуя гармоничному развитию личности.
Актуальность темы вызвана необходимостью совершенствования системы профессиональной подготовки юных шахматистов и переосмысление структуры и содержания учебного процесса. Ввиду постоянного интереса к шахматам в последние годы, активно обсуждается проблема совершенствования всей системы шахматного образования. Общепризнанным является тот факт, что современная система подготовки юных шахматистов должна строиться с учетом всех психических процессов ребенка, его деятельности, его индивидуально-психологических?особенностей. Об актуальности данного подхода говорит то, что обучение юных шахматистов, учитывающее индивидуальные особенности развития психики, позволит реализоваться каждому ученику, в максимальной степени раскрыть все внутренние ресурсы, даст возможность для самореализации. Многолетние наблюдения за юными спортсменами позволяют сделать вывод, что каждый ученик имеет свою кривую достижения спортивного результата. Кто-то продвигается скачкообразно, достигнув определенного результата, тут же берется еще один барьер на спортивном пути, а затем идет полоса неудач, кто-то движется равномерно, не замедляясь и не ускоряясь в своем развитии. Материалом для таких выводов служат, как правило, сроки достижения спортсменом того или иного спортивного разряда. Но это только поверхностная динамика процесса, которая отражает те трудности и препятствия, с которыми сталкивается юный шахматист при усвоении того или иного учебного материала. Вникнуть в суть происходящего, разобраться, где и как помочь каждому отдельному ученику, является первостепенной задачей шахматного педагога, работающего с детьми.
Создание новых прогрессивных методик обучения юных шахматистов ориентировано на развитие самостоятельного мышления, что обеспечивает возможность ориентации в любой игровой ситуации и нахождение верного плана игры. Методики, в основе которых лежит установка только на результат, не являются актуальными на современном этапе развития спортивной педагогики, т.к. это не позволяет реализоваться каждому юному шахматисту. "Шахматы - это наука, спорт, искусство".?Такая всеобъемлющая характеристика шахмат, как определенного вида деятельности, показывает, что шахматы требуют от занимающегося максимальных внутренних затрат: интеллектуальных,?эмоциональных, личностных, физических. Возникающие трудности в обучении юных шахматистов могут крыться в любой из сфер. Если шахматист проиграл партию, это не значит, что он хуже знает дебют, или не разбирается в той или иной типовой позиции, он может быть, например, эмоционально не готов к партии.
На тренировочных занятиях начинающему шахматисту особенно необходим учет индивидуальных особенностей, потому что возраст 7-8 лет, является актуальным для развития таких психических процессов как память, внимание, мышление, и тренер обладает исключительной возможностью целенаправленно влиять на развитие всех этих процессов, помогая ученику полностью реализоваться как профессиональному шахматисту.
Таким образом, одним из актуальных и важнейших направлений повышения эффективности и качества подготовки юных шахматистов является, по нашему мнению, использование при организации занятий с начинающими шахматистами индивидуального подхода, позволяющего оказывать влияние на развитие психических процессов детей.
Объектом является процесс обучения юных шахматистов в возрасте 7-8 лет в ДЮЦ ?Вариант?, ранее не знакомых с теорией и практикой шахматной игры.
Предметом является методика использования средств и методов для индивидуального обучения шахматам детей 7-8 лет.
Цель определить методические особенности индивидуального обучения шахматам детей младшего школьного возраста.
Задачи:
Рассмотреть научно-методические аспекты процесса обучения игре в шахматы.
Выявить методические особенности процесса обучения игре в шахматы детей 7-8 лет.
Разработать методические рекомендации по методике обучения игре в шахматы детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: Предположим, что использование индивидуализированного подхода при организации занятий с начинающими шахматистами окажет влияние на развитие психических процессов, повысит эффективность начального обучения шахматам.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый вариант построения тренировочного процесса с использованием индивидуального подхода начального шахматного обучения, учитывающей психические и физиологические особенности ребенка, может использоваться педагогами дополнительного образования. Включение предлагаемой обучающей методики в учебный процесс, позволит уделить должное внимание аспекту целенаправленного развития психических процессов личности, что обеспечит качественно новый уровень подготовки юных шахматистов. Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся продолжает оставаться одной из актуальнейших проблем обучения настоящего времени. В шахматах данная тема практически не освещена. Нами предлагается исследование, в котором поставлен вопрос о направленном использовании особенностей психического развития ребенка при начальном обучении.
Теоретической основой нашего исследования явились труды известных педагогов, психологов и шахматных специалистов: Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Н.Э.Унт, А.А. Бударного, П.Я.Гальперина, Н.В. Крогиуса, А.З. Зака, И.С. Якиманской, Л.В. Занкова, Б.Н.Теплова, Б.Е. Блюменфельда.
Практическое значение заключается в совершенствовании методической организации начального шахматного обучения, реализации идей индивидуализированного подхода в процессе обучения, разработка на основе результатов исследования рекомендаций для тренеров. Включение предлагаемой обучающей методики в учебный процесс позволит уделить должное внимание аспекту целенаправленного развития психических процессов личности, что обеспечит качественно новый уровень подготовки юных шахматистов.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложения.
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШАХМАТАМ
1.1. Психолого-педагогические подходы к построению индивидуального обучения
В настоящее время имеется значительное количество исследований, посвященных шахматам, в которых решаются психолого-педагогические подходы обучения и тренировки шахматистов, психологии шахматной игры. Вопросы целесообразности обучения школьников шахматам, влияния шахмат на общее интеллектуальное развитие детей, взаимосвязи обучения шахматам и личностного развития ребенка имеют и теоретическое, и практическое значение.
Множество чисто педагогических программ по обучению шахматам отражено в учебниках, методических рекомендациях, сборниках комбинаций и упражнений [1], [2], [8], [47]. Особый интерес представляют методики обучения детей игре в шахматы, разработанные также известными шахматистами и тренерами. Так, можно упомянуть популярный практически ориентированный учебник чемпиона мира Х.Р. Капабланки [7], а также учебник, составленный одним из сильнейших шахматистов прошлого Р. Рети [11] . Общее признание получили программы, разработанные Г.Я. Левенфишем, А.П. Сокольским [8], [14]. Известны программы для подготовки юных шахматистов, созданные В.Е. Голенищевым [38], Р.Я. Горенштейном [39] .
Обучающие шахматные программы применяются в практической тренерской работе, но, как правило, не в целостном варианте, берутся лишь отдельные тематические разделы.
Основная причина такого положения дел заключается в общепринятом мнении, что интеллектуальное и личностное развитие шахматиста в целом, как бы повторяет историю шахмат. В связи с этим, считается само собой разумеющимся, что на первых этапах обучения юный шахматист должен овладеть тактикой и, только лишь, после достижения им определенного уровня мастерства, стратегией. Следует отметить, что в течение длительного периода обучение игре в шахматы основывалось именно на данном положении. Учение В. Стейница о первостепенном значении стратегии в шахматной игре появилось только после того, как комбинационная игра уже считалась классикой в шахматах и были сыграны великолепные партии, в основе которых лежали исключительно комбинации. Ярким примером этому могут служить партии, сыгранные А. Андерсоном, П. Морфи и другими шахматистами прошлого.
Кроме этого, необходимо отметить, что современное обучение шахматистов организовано по типу эмпирического обучения. Сначала дети несколько лет изучают различные тактические приемы, и только немногие из них, способны самостоятельно выйти на уровень усвоения стратегических законов шахматной игры. В каждом конкретном случае юному шахматисту для достижения этого результата необходимо различное учебное время. Однако, к сожалению, любой тренер практик знает, что часть его учеников, так никогда и не сможет достичь уровня освоения стратегических законов и огромный, высококлассно разработанный материал по стратегии шахмат останется для них полностью недоступным. Но, и в случае обучения способных учащихся, перестройка их мыслительной деятельности в ходе освоения ими правил позиционной игры происходит сложно, противоречиво и затягивается на длительное время.
С целью разработки методов совершенствования процессов обучения юных шахматистов, стоит обратиться к концепции развивающего обучения. Прежде всего, это исследования учебной деятельности младших школьников (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, В.В. Рубцов [40] , механизмов формирования рефлексии у учеников (А.З. Зак [41]), способов реализации психологических функций рефлексии в игровой учебной деятельности (В.В. Давыдов [40]) .
Факт неповторимости и уникальности каждой конкретной шахматной партии неоспорим. Однако на доске часто возникают, схожие по содержанию, так называемые типовые позиции, которые можно объединить в отдельные группы по различным признакам (виды центра, положение короля, пешечная структура и т.д.). В качестве примеров можно привести позиции с висячими пешками, позиции с наличием комплекса слабых полей в расположении короля, позиции с изолированной пешкой и т.п.
Существуют разработанные правила игры в той или иной типовой позиции. Однако, благодаря разнообразию шахматной игры, типовые позиции не являются однозначными. Изменения на доске требуют полной переоценки ситуации и, как следствие, нового плана игры. При этом, предложенные в учебниках и хорошо известные планы и правила, уже не подходят в силу описанных выше причин.
Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся, у педагога возникает вопрос, как организовать обучение так, чтобы оно активизировало каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.
Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других, она – лёгкий вопрос. Один и тот же теоретический материал одни дети понимают после первого объяснения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности преподавателя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым преподавателем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при групповой форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед преподавателем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика. Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 1 и 2 классов предлагается иной план наблюдений:
Особенности умственного развития:
а) внимания, памяти;
б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;
в) логического мышления, умения производить расчеты на несколько ходов вперед, образного и аналитического мышления; Знания ученика и его отношения к изучению шахматам:
а) качество знаний по темам;
б) уровень обще учебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;
в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке преподавателя и товарищами;
г) прилежание, интерес к учебной работе.
Дисциплина и морально - волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата.
Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.
Прежде всего, сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения". Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении [48] .
Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин "темп продвижения". Его критерии: 1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи. З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учиться ("обучаемости"). Калмыкова считает "обучаемость" - способность учиться – ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения .
Способность учиться ("обучаемость") определяется З.И. Калмыковой как "совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности".
Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:
Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро "обучаемости". [13]
В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий. [7]
Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно - логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.
Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство - инертность мышления.
Устойчивость мыслительной деятельности - особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.
Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.
Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться ("обучаться").
Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.
С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. [13]
Кроме умственных способностей и учебных умений, уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.
Из всего сказанного выше, можно сделать следующие обобщения.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:
- обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;
- учебные умения;
- обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;
- познавательные интересы (на фоне общей мотивации).
Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.
При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика.
1.2. Психологические предпосылки индивидуального обучения
Общее и одинаковое для всех детей обучение шахматам, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.
Индивидуальный подход обеспечивает:
- устранение трудностей в обучении шахматам отдельных школьников.
- возможность развития всех сил и способностей учащихся. [32]
- повышению спортивных результатов и квалификационных разрядов.
Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении шахматам в первую очередь является педагогический такт преподавателя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, решенную задачку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.
Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.
Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения шахматам на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям шахматами, физическому воспитанию и ответственного отношения к занятиям. Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами:
- положительной эмоцией по отношению к деятельности;
- наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;
- наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимо от других побуждений. [22]
Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный подход: поставить перед группой цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к шахматам, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать о шахматах, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всей тренеровки и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общие задания. [33]
Реализация индивидуального подхода в обучении школьников шахматам не разовое "мероприятие", это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.
Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:
систематическое изучение каждого ученика;
постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
фиксация и анализ полученных результатов;
постановка новых педагогических задач.
Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.
1.3. Педагогические подходы к решению проблемы индивидуального обучения детей шахматам
Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.
Индивидуальный подход к учащемуся можно обеспечить только в том случае, если педагог точно определит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, что возможно только на основе проведения тщательного тестирования. В дальнейшем, путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальных консультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальной траектории обучения для данного конкретного учащегося) учащийся приобретает необходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.
На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.
За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.
Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.
Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]
Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.
У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]
Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).
Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стали весьма актуальными. Это связано с потребностью объективных методов проверки.
Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапазон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.
Таким образом, для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.
В последние годы психологи и педагоги все чаще ставят вопрос, что умственные возможности младших школьников недооцениваются: если мышление отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.
При определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного и теоретического характера. В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи.
Особенность воображения младших школьников – его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности.
Воображение у детей младшего школьного возраста развивается интенсивно. Этому содействует процесс обучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов и явлений. Однако среди учеников начальных классов есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими. С такими детьми надо много работать, обогащать их реальные представления, тренировать в умении делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление.
1.4. Учет возрастных особенностей детей 7-8 летнего возраста в процессе индивидуального обучения шахматам
Стремительный рост спортивных результатов в шахматах и ? омоложение? высших спортивных достижений привели к тому, что занятия шахматами на индивидуальном уровне начинают с 4-5 лет. Начало специализированных занятий шахматами обычно приурочивается к 7-8 годам. Возраст 7-8 лет, является актуальным для развития таких психических процессов как память, внимание, мышление. Ведущей деятельностью становится учеба, именно во время учебного процесса возникают и развиваются новые психологические функции и качества. В этот период также происходят глубокие изменения в области переживаний. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия: наблюдение, рассматривание, поиск.?Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. По сравнению с дошкольниками, младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрироваться на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.
Однако до этого возраста необходимо создать предпосылки для спортивной специализации. Этой цели служит этап предварительной подготовки, основная задача которого – укрепление здоровья и всестороннее гармоническое развитие.
Средства решения этих задач в принципе ничем не отличаются от средств других видов спортивной специализации. Это подвижные игры и игровые упражнения, общеразвивающие упражнения, режим нагрузки шахматистов.
Особое место на начальном этапе занимает обоснование рациональных величин игровых нагрузок с учетом возраста и пола. Это и делает этап предварительной подготовки чрезвычайно важным для последующей специализации в шахматах с точки зрения формирования интеллектуального, логического мышления шахматиста. Эти виды упражнений занимают от 40 до 60% общего объема нагрузки ( И.Ю. Ботвинник, 1976)
Обучение игре шахматам должно начинаться после создания достаточных предпосылок в развитии мыслительной деятельности у учащихся. Главное внимание должно быть обращено на совершенствование логики, развитие быстроты мыслительных процессов и значительно позднее – интеллектуальных способностей.
На начальном этапе занятий шахматами увеличивается объем общеразвивающих упражнений, используются все возможные подвижные игры с целью повышения подвижности у учащихся т.к. во время тренировочного процесса дети ведут малоподвижный образ жизни. Игры составляют 30-40% от общего объема нагрузки. На начальном этапе подготовки создаются благоприятные предпосылки для развития у учащихся как мыслительных процессов, так и физической деятельности. Двигательные способности у девочек в этом возрасте слабее, чем у мальчиков, поэтому физические нагрузки для них снижены.
Использование упражнений с различными снарядами (мячи, скакалки, обручи) является эффективным средством развития двигательных навыков для скоростно-силовых качеств. Силовые упражнения и статистические позы в младшем возрасте следует использовать осторожно, начиная с кратковременной фиксации отдельных положений, избегая задержки дыхания и натуживания.
Современное занятие шахматами отличается большими объёмами тренировочных нагрузок. В настоящее время шахматисты 7-8 лет, работающие на результат, тренируются по индивидуальным программам 3-4 раза в неделю. Поэтому для этих детей занятия ОФП необходимы больше, чем для среднего шахматиста, иначе интенсивные и эмоциональные нагрузки могут быть причиной заболеваний сердечно-сосудистой и центральной нервной системы. Рост спортивного мастерства в шахматах не всегда сопровождается только специализированными теоретическими знаниями, но и хорошей физической формой. Одним из возможных средств повышения физической формы спортсмена следует считать изучение роли биоритмических процессов.
В связи с этим, для шахматистов 7-8 лет продолжительность периода подготовки и содержание его могут оказаться разными. Но именно в зависимости от уровня их физического развития определяется возможность и целесообразность постановки задачи физической и мыслительной подготовки.
Следует учитывать, что кости малышей содержат большое количество хрящевой ткани, а поэтому не надо нагружать их большими отягощениями и упражнениями ударного характера во время физических упражнений. И в то же время задача развития скоростно–силового потенциала здесь вполне адекватна.
Интересно, что по ряду функциональных показателей организм 7 – 8 – летнего ребенка оказывается в более выгодном положении для занятий физическими упражнениями. У него, например, большая, чем у взрослых, пропускная способность сердечно – сосудистой системы: больший минутный объем крови в покое и при мышечной работе, большая поверхность легких, большая величина минутного объема дыхания при большей поверхности легких. А это – факторы, непосредственно обусловливающие функциональную выносливость организма. Значит, и упражнения на выносливость детям такого возраста не противопоказаны. И больше того. Применяя упражнения в соответствии с их возможностями, можно и нужно добиваться повышения уровня этих возможностей, совершенствования всех функций организма. Важно и другое: перестройка функционально – анатомической структуры мышц, необходимая при развитии физических качеств, оказывается весьма затрудненной, поскольку структурный биохимический состав мышц и их элементов становится более стабильным и костным. В целом же наблюдается довольно четкое несоответствие между двигательными и функциональными возможностями, что в свою очередь не влияет на мыслительные процессы в целом.
ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Теоретический анализ и обобщение литературы
Ряд авторов подчеркивают значение комплексного воспитания физических качеств (А,В, Коробов, В.П. Филин, Т.А.Зельдович, О.В.Федоров, А.М. Шлемин, и др.). В этих работах указывается, что применение комплекса упражнений, требующих проявления быстроты, силы и выносливости, развивает каждое из этих физических качеств более эффективно, нежели использование упражнений, направленных на развитие одного из них. При этом развитие одного качества положительно влияет на развитие других. Этот метод применяется на переменах во время учебно-тренировочного процесса.
В шахматах до сих пор не существует общепризнанной оптимальной системы тренировки шахматистов на ранних стадиях обучения. Рассмотрение отдельных аспектов учебно-тренировочного процесса начинающих шахматистов содержатся в работах целого ряда ученых:– необходимость учета психологических аспектов в процессе тренировки шахматистов (Н.В. Крогиус, 1979; Е.Е. Васюкова, 1985);
– обучение юных шахматистов с приоритетным развитием различных видов памяти (А.А. Барташников, 1988);
– изучение особенностей формирования самоконтроля и рефлексии у юных шахматистов в ходе изучения шахматного материала (О.В. Самороднов, 1994; Е.Н. Кучумова, 1997);
– методика индивидуализированного обучения шахматам детей (В.Е. Анишева, 2002).
Эти методы использовались при анализе данных литературы: данные обобщались по направлениям научных исследований и методических разработок. Анализу были подвергнуты работы, затрагивающие общетеоретические аспекты, специальная литература.
Т.А.Огнева считает, что "для повышения качества и скорости развития ребенка посредством шахмат важно знать способности ребенка к изучению шахмат ещё до того, как он начал изучать эту игру". Она разработала систему оригинальных методик, которые дают возможность увидеть зону актуального развития каждого ребенка. Это позволит в процессе обучения определить для него посильную нагрузку. В результате составляется прогноз шахматных способностей ребенка.
Одна из методик направлена на выявление умения анализировать. Вторая - "рисование заборчика" - взята из комплекса приемов нейропсихологического обследования и позволяет выявить такие недостатки двигательной сферы, как инертность мышления и трудности переключения деятельности. Третья методика диагностирует способность ребенка действовать в уме. Четвертая методика ("Эмоциональный статус личности" - модификация цветового теста Люшера - Дорофеевой) позволяет исследовать психофизиологическое состояние ребенка, которое определяет эмоциональный настрой и уровень внутренней активности во время проведения тестирования.
Данный блок методик позволяет с высокой прогностической точностью определять структуру детской группы по возможностям ее участников в обучении шахматной игре. Дети, показывающие высокие результаты в этом тестировании, с большей охотой и желанием будут учиться играть в шахматы и сохранять стабильный интерес в течение длительного времени. Это позволяет создавать достаточно устойчивые группы обучения детей, не умеющих играть в шахматы. В работе педагога малая текучесть в группе является важным условием эффективности его работы.
2.2. Цели, задачи и методы исследования
Успешное управление учебным тренировочным процессом возможно в том случае, если тренер будет располагать широкой и объективной информацией об учениках. Основными в педагогическом тестировании являются контрольные упражнения [решение тестов]. Прежде чем приступить к тестированию, нужно четко представить, для чего оно производится и с какой целью.
Цель исследования: определить уровень развития детей. Разработать тренировочный процесс с использованием индивидуального подхода начального шахматного обучения для детей 7-8 лет, учитывающей психические и физиологические особенности ребенка.
Исходя из цели, сформулированы следующие задачи исследования:
-проверить умение анализировать и сравнивать различные предметы.
-проверить умение переключаться с одного объекта на другой.
-проверить способность ребенка логически мыслить.
-определить эмоциональный настрой и уровень внутренней активности.
-спроектировать тренировочный процесс исходя из результатов исследования.
-выявить и распределить, какое количество детей относится к данному уровню исследования.
Мы хотим выделить основные методы исследования применяемые в психологии:
Наблюдение?— это один из самых первых и простых методов психологического исследования. Его суть заключается в том, что за деятельностью человека наблюдают со стороны, без какого либо вмешательства. Все увиденное документируется и интерпретируется. Различают следующие виды этого метода: самонаблюдение, внешнее, свободное, стандартное, включенное.
Опрос (беседа)?— психологический метод исследования, при котором задаются вопросы участникам исследования. Полученные ответы записываются, при этом особое внимание уделяют реакциям на те или иные вопросы. Достоинство этого метода заключается в том, что опрос ведется в свободном стиле, что позволяет исследователю задать дополнительные вопросы. Различают следующие виды опроса: устный, письменный, свободный, стандартный.
Тест?— метод психологического исследования, который позволяет быстро опросить большое количество человек. В отличии от других методов психологии, тесты имеют четкую процедуру сбора и обработки данных, а так же имеют готовую характеристику полученных результатов. Различают следующие виды тестов: объективные, проективные.
Эксперимент?— метод психологического исследования, с помощью которого можно создать искусственные ситуации и понаблюдать за реакциями человека. Достоинством этого метода, считается то, что именно здесь прослеживаются причинно-следственные связи исследуемого феномена, что позволяет научно объяснить происходящее. Различают следующие виды эксперимента: лабораторный, естественный.
В психологических исследованиях чаще всего используют несколько психологических методов, что позволяет достичь наиболее точных результатов. Однако встречаются ситуации, когда использование нескольких методов затруднено или вовсе невозможно, тогда используют наиболее подходящий метод психологического исследования для данной ситуации.
2.3. Организация исследования
Нами предлагается исследование в виде теста, в котором поставлен вопрос о направленном использовании особенностей психического развития ребенка при начальном обучении.
Теоретической основой исследования явились труды известных?педагогов, психологов и шахматных специалистов: Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Н.Э.Унт, А.А.Бударного, П.Я.Гальперина, Н.В.Крогиуса, А.З.Зака, И.С.Якиманской, Л.В.Занкова, Б.Н.Теплова, Б.Е.Блюменфельда.
Опытным путем было установлено, что скорость интеллектуальной реакции у детей, активно играющих в шахматы на 40% выше, чем у неиграющих детей. Введение шахмат в учебный план позволит снизить уровень интеллектуальной пассивности у большой группы детей. Особенности интеллекта каждого ребенка не являются застывшими, раз и навсегда данными, а подвержены прогрессивным изменениям при определенных условиях обучения. Важная роль в обеспечении таких условий принадлежит шахматам.
Создание новых прогрессивных методик обучения юных шахматистов ориентировано на развитие самостоятельного мышления, что обеспечивает возможность ориентации в любой игровой ситуации и нахождение верного плана игры. Методики, в основе которых лежит установка только на результат, не являются актуальными на современном этапе развития?спортивной?педагогики, т.к. это не позволяет реализоваться каждому?юному?шахматисту. Хорошо известна печальная статистика, что из 30 человек начинающих разрядниками становятся 2-3 человека. Основная причина этого нами видится в том, что недостаточно учтены индивидуальные особенности каждого занимающегося ребенка.
Первая методика направлена на выявление умения анализировать. Она составлена на основе задач российского психолога, доктора психологических наук А. З. Зака. На рисунке № 1 приведены образцы трех предлагаемых ребенку заданий.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Рисунок № 1
Как использовать рисунок? Вот текст, который поможет ребенку выполнить задание.
Инструкция: ?В трех квадратах нарисованы кружочки. В двух квадратах они располагаются совершенно одинаково, а в оставшемся квадрате один кружок помещен не так, как в остальных двух. НАЙДИ этот квадрат и поставь сверху галочку. Это и будет твоим ответом на задание. Если решил задачу с кружочками, то точно так же решай задание с галочками и крестиками?.
Конечно, лучше всего, если ребенок безошибочно выполнил все три задания. Это свидетельствует о его соответствии возрастной норме развития. Если выполнено правильно одно или два задания, то у ребенка есть проблемы в сфере внимания. Это обычно присуще детям импульсивным или очень эмоциональным. Если наш испытуемый не справился ни с одним заданием, то можно предположить, что у него – низкий уровень развития умения сравнивать различные объекты. В этом случае занятия шахматами рекомендуются для развития умения анализировать, но при щадящих, со сниженным объемом нагрузки, условиях.
Интерпретация результатов по методике №1:
-высокий уровень, выполнили все 3 задания- 3 балла;
-средний уровень, выполнили 2 задания- 2 балла;
-низкий уровень, выполнили 1 задание- 1 балл.
Если ничего не сделали- 0 баллов.
Вторая методика (она называется ?Рисование заборчика?) взята из комплекса приемов нейропсихологического обследования и позволяет выявить такие недостатки двигательной сферы как стереотипность движений, трудности в переключении с одной программы движений на другую.
Начало заборчика приведена на рисунке № 2.
Рисунок № 2
Инструкция: Вы обращаетесь к ребенку со следующими словами:
?Ты видишь перед собой начало заборчика. Возьми карандаш и продолжи точно так же. При этом карандаш от бумаги отрывать нельзя. Рисуй до конца листа?.
Если ребенок продолжает рисовать только один элемент, например, углы, то это свидетельствует об инертности мышления. Если между элементами появляются площадки, то это говорит о трудностях переключения в деятельности. В случае, когда к концу строки размер элементов увеличивается, мы видим повышенную утомляемость ребенка. Об этом же может свидетельствовать и уменьшение элементов рисунка заборчика. Выявленные недостатки оказывают негативное влияние на эффективность умственной деятельности во время занятий шахматами и замедляют процесс обучения. Преодоление этих трудностей ребенка должно стать серьезной заботой его родителей, так как посредством выполнения только шахматных упражнений устранить их нельзя.
Интерпретация результатов по методике №2:
-высокий уровень, если всё сделали без ошибки- 3 балла;
-средний уровень, допустили 1 или 2 ошибки- 2 балла;
-низкий уровень, сделали больше двух ошибок- 1 балл.
Если задание не выполнили- 0 баллов.
Третья методика определения способностей к обучению шахматам сконструирована Т.А.Огневой. Она диагностирует способность ребенка действовать в уме, и называется ?Архитектор и строители?. Материалом служит картинка домика и ряд условных обозначений (рисунок № 3).
(
(
(
2 (
этажа
(
(
(
3 (
подъезда
Рисунок № 3
Инструкция: Посмотри на картинку. На ней нарисован дом. Подсчитай, сколько в нем этажей. Правильно, 2 этажа. Обозначим число этажей в доме цифрой с горизонтальной черточкой: 2 (.
А теперь подсчитай, сколько в этом доме подъездов. Ты, конечно, знаешь, что окна квартир в одном подъезде расположены друг над другом. Правильно, в этом доме 3 подъезда. Обозначим общее число подъездов в доме цифрой с вертикальной черточкой: 3 (.
Эти обозначения цифрами и черточками этажей и подъездов назовем проектом этого дома.
Выполни следующее задание:
Тебе нужно нарисовать дома по заданным проектам.
1 проект – 3 – и 2 (
2 проект – 4 – и 3 (
3 проект – 2 – и 1 (
Интерпретация результатов по методике №3:
-высокий уровень, полностью справились с заданием- 3 балла;
- средний уровень ,нарисовали 2 дома по плану- 2 балла;
-низкий уровень, нарисовали 1 дом по плану- 1 балл.
Если скопировали образец или отказались от выполнения- 0 баллов.
Очень важный тест! Как показывает практика, дети, справившиеся с этим заданием, успешно осваивают шахматную игру. Даже выполнение одного или двух заданий дает хороший прогноз для обучения шахматам. Если ребенок не нарисовал правильно ни одного задания, а только копировал образец, то это может говорить о репродуктивном стиле деятельности (склонность только копировать действия взрослого без самостоятельного анализа условий предложенной задачи).
В случае отказа ребенка выполнять задание или подмены задания произвольным рисованием какого-то своего дома можно предположить слабое развитие поисковой активности. Такие дети могут освоить правила игры в шахматы, но при этом у них будет сохраняться низкий уровень обучаемости. Это будет проявляться и в отсутствии переноса полученных на занятиях шахматами знаний в собственную игру.
Четвертая методика называется ?Эмоциональный статус личности?.
Она является модификацией цветового теста Люшера-Дорофеевой и позволяет исследовать психофизиологическое состояние ребенка. Методика диагностирует эмоциональный настрой и уровень внутренней активности во время проведения данного тестирования.
Для ее осуществления каждому ребенку необходимо иметь три цветных карандаша: красный, синий и зеленый.
Материал для тестирования представляет собой два ряда по три одинаковых квадрата.
Инструкция № 1: ?Раскрась верхний ряд квадратов так, чтобы каждый из них оказался раскрашенным только в один цвет – каждый квадрат в ряду может быть или только красный, или только зеленый, или только синий ?.
Инструкция № 2: (После того, как ребенок выполнит раскрашивание верхнего ряда квадратов, ему дается новое задание) ?Посмотри на раскрашенный тобой ряд и подумай, нравится ли тебе такое расположение квадратов по цвету. Хочется ли тебе его изменить, или ты хочешь все оставить по-прежнему? Второй ряд квадратов раскрась так, как тебе захочется?.
Интерпретацию и расшифровку данной методики проводят по второму ряду раскрашенных детьми квадратов. Первое раскрашивание необходимо для ориентировки и тренировки ребёнка в выполнении задания, поэтому во внимание не принимается.
Цвета раскрашенных квадратов второго ряда записываются в виде формулы, буквы которой соответствуют цветовой раскладке данного испытуемого. Расшифровка каждой формулы даётся в таблице №1 ?Интерпретация результатов?.
Таблица № 1
Интерпретация результатов (по Дорофеевой и по Т.А. Огневой)
Цве-товая фор-мула
Функциональное
состояние
Описание функционального состояния
Уровень
К – С – З
Функциональное напряжение (ФН)
Состояние настороженности, которому свойственны ориентировочные эмоции, повышение внимания, активность; это состояние является оптимальным вариантом реагирования функциональной системы.
Высокий - 3
С – К – З
Функциональное расслабление
(ФР)
Спокойное, устойчивое состояние, самое оптимальное для различных видов деятельности, не требующих напряжения; это состояние свидетельствует об отсутствии выраженных переживаний.
Средний - 2
С – З – К
Функциональное возбуждение (ФВ)
Доминирование положительных эмоций - от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования.
Высокий - 3
К – З – С
Функциональное торможение
( ФТ)
Состояние является следствием неудовлетворения потребностей (и полярно состоянию функционального возбуждения). Оно свидетельствует о доминировании отрицательных эмоций ( печаль, тоска); диапазон изменений – от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги, перенапряжения всех систем организма.
Низкий - 1
З – С – К
Состояние аффективного возбуждения (АВ)
Активные аффекты с диапазоном изменения эмоций от переживания чувства нетерпения, возмущения до гнева, ярости.
Средний - 2
З – К – С
Состояние аффективного торможения (АТ)
Доминирование сильных отрицательных эмоций с диапазоном от состояния растерянности, психического дискомфорта до страха.
Низкий - 1
Самым оптимальным для обучения шахматам является состояние функциональной напряженности или функционального возбуждения. Все остальные состояния не способствуют данной деятельности. С большой долей вероятности можно утверждать, что ребёнок откажется от занятий шахматами, если интеллектуальная деятельность вызывает у него сильный внутренний дискомфорт.
Общий результат по всем методикам, если испытуемый набрал:
0-5 балла - низкий уровень;
6-9 баллов - средний уровень;
10-12 баллов - высокий уровень.
Данный блок методик позволяет с высокой прогностической точностью определять структуру детской группы по возможностям ее участников в обучении шахматной игре. Дети, показывающие высокие результаты в этом тестировании, с большей охотой и желанием будут учиться играть в шахматы и сохранять стабильный интерес в течение длительного времени.
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЯ
3.1.Констатирующий эксперимент
Мы определили уровень развития психических процессов и разработали тренировочный процесс начального шахматного обучения для детей 7-8 лет, учитывающий психические особенности ребенка.
3.2. Методика обучения
Обучение игре в шахматы осуществляется на основе общих методических принципов:
- Принцип развивающей деятельности: игра не ради игры, а с целью развития личности каждого участника и всего коллектива в целом.
- Принцип активной включенности каждого ребенка в игровое действие, а не пассивное созерцание со стороны;
- Принцип доступности, последовательности и системности изложения программного материала.
- Основой организации работы с детьми в данной методике является система дидактических принципов:
принцип психологической комфортности - создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессовых факторов учебного процесса;?
принцип mini-max – обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом;?
принцип целостного представления о мире - при введении нового знания раскрывается его взаимосвязь с предметами и явлениями окружающего мира;?
принцип вариативности - у детей формируется умение осуществлять собственный выбор и им систематически предоставляется возможность выбора;?
принцип творчества - процесс обучения сориентирован на приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности;? принцип поступательности предусматривает изложение более сложного материала в течение всего года обучения.
На начальном этапе преобладают игровой, наглядный и репродуктивный методы, их применяют:
1. При знакомстве с шахматными фигурами.?
2. При изучении шахматной доски.?
3. При обучении правилам игры;?
4. При реализации материального перевеса.?
Большую роль играют общие принципы ведения игры на различных этапах шахматной партии, где основным методом становится продуктивный. Для того чтобы реализовать на доске свой замысел, учащийся овладевает тактическим арсеналом шахмат, вследствие чего формируется следующий алгоритм мышления: анализ позиции – мотив – идея – расчёт – ход. Продуктивный метод играет большую роль и в дальнейшем при изучении дебютов и основ позиционной игры, особенно при изучении типовых позиций миттельшпиля и эндшпиля.?
При изучении дебютной теории основным методом является частично-поисковой. Наиболее эффективно изучение дебютной теории осуществляется в том случае, когда большую часть работы ребенок проделывает самостоятельно.?
В методике предусмотрены материалы для самостоятельного изучения обучающихся (специально подобранная шахматная литература, картотека дебютов и др.).?
На более поздних этапах в обучении применяется творческий метод, для совершенствования тактического мастерства учащихся (самостоятельное составление позиций, предусматривающих определенные тактические удары, мат в определенное количество ходов и т.д.).?
Метод проблемного обучения. Разбор партий мастеров разных направлений, творческое их осмысление помогает ребенку выработать свой собственный подход к игре.?
Использование этих методов предусматривает, прежде всего, обеспечение самостоятельности детей в поисках решения самых разнообразных задач.
Основные формы и средства обучения:
1.Практическая игра.?
2. Решение шахматных задач, комбинаций и этюдов.?
3.Дидактические игры и задания, игровые упражнения.
4.Теоретические занятия, шахматные игры, шахматные дидактические игры.
5.Участие в турнирах и соревнованиях.?
Сначала на занятиях дети знакомятся с шахматами, как они появились на Руси. Потом изучили шахматную доску и нотацию. Затем дети выучили ходы пешками и между собой они играли одними пешками (кто больше срубит, тот и победил). В дальнейшем, на каждом занятии мы изучали по одной фигуре и, в качестве закрепления материала, давались шахматные задачки и дидактические игры. Так, постепенно к пешкам стали добавлять по одной фигуре и через несколько занятий дети играли всеми фигурами. Потом изучались понятия: шах, мат, пат, рокировка, основные законы дебюта, понятие миттельшпиля и эндшпиля. На занятиях мы с ними выучили дебют, который можно играть в различных вариантах, он называется ? Дебют четырёх коней?. Юные шахматисты с удовольствием играют этот дебют и во время тренировки, и на соревнованиях. Ещё изучили ловушки, шахматные связки, отвлечение, завлечение, двойной удар. Большое внимание уделили различным видам мата. Так же дети решали задачки мат в один и два хода и различные шахматные комбинации для начинающих.
Индивидуальный подход начального обучения шахматам позволил повысить эффективность учебного процесса. Это подтверждается результатами психологических тестов.
ВЫВОДЫ
Итоги педагогического эксперимента подтвердили эффективность использования разработанной методики обучения. Комплексная направленность методики индивидуального обучения игре в шахматы способствовала уровню развития психических процессов.
Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать ряд обобщенных выводов.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил установить, что структура системы подготовки шахматистов содержит следующие элементы: планирование; самоконтроль; профессиональная шахматная подготовка; физическая подготовка; психологическая подготовка; медицинский контроль; факторы, дополняющие тренировку и соревнования и оптимизирующие их эффект (общий режим жизни, специализированное питание, средства и методы восстановления после спортивных нагрузок).
Основными психолого-педагогическими условиями, позволяющими успешно осуществлять тренировку шахматистов на этапе начальной специализации, является:
обеспечение формирования всех компонентов, входящих в состав стратегического и тактического мастерства шахматистов;
учет последовательности изложения материала, темп возрастающей сложности и т.д.;
выявление теоретических взаимосвязей между различными стадиями партии и их конкретизация;
учет индивидуальных особенностей обучающихся при организации тренировочного процесса.
Основными параметрами мыслительной деятельности шахматистов являются память, мышление и внимание, которым следует уделять приоритетное внимание в ходе психологической подготовки шахматистов на начальном этапе. Ведущей разновидностью мыслительной деятельности шахматистов является логическое мышление, в котором принято выделять следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, операционно-функциональный и рефлексивный. Показателями внимания являются: объем, распределение, устойчивость и концентрация. При изучении механизмов памяти шахматистов следует выделять следующие ее разновидности: зрительно-моторно-слуховая, зрительная, логическая, слуховая, механическая, моторно-слуховая.
Методические особенности индивидуального начального обучения юных шахматистов, базируются на следующих основаниях:
• привитие устойчивого интереса к шахматам;
• развитие познавательной активности детей;
• развитие элементов самоконтроля и оценки своей деятельности;
• развитие жизненной активности и творческих начал.
Разработанные методические рекомендации позволили повысить уровень специальной психологической подготовки юных шахматистов, что подтверждается результатами психологических тестов. К концу учебного года показатели испытуемых оказались выше, чем в начале.
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет адаптировать содержание, методы, формы, темп??обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, следить за его продвижением в обучении, вносить необходимую коррекцию. Это позволяет ученику работать экономно, контролировать свои затраты, что гарантирует успех в обучении.
Таким образом, использование индивидуального подхода при организации занятий с начинающими шахматистами оказывает влияние на развитие психических процессов и повышает эффективность начального обучения шахматам детей младшего школьного возраста.
Список использованной литературы
1. Авербах Ю.Л., Бейлин М.А. Путешествие в шахматное королевство. - М.: ФиС, 1976. -288с..
2. Аверина И.С. Возрастная динамика соотношения генотипа и среды в индивидуальных особенностях памяти школьников. М., 1983.
3. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2008
4. Анишева, В.Е. Методические особенности индивидуализированного начального обучения шахматам детей младшего школьного возраста: Дисс. . канд.пед. наук / В.Е. Анишева. М., 2002. - 163 с.
5. Анцибор М.М. Индивидуальное обучение задача сегодняшнего дня. -Тула, 1971.
6. Ахметов, С.М. Методика физической подготовки школьников 7—11 лет в зависимости от уровня их физического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.М. Ахметов. Краснодар, 1996. — 18 с.
7.?Баевский, Р.П. Оценка эффективности профилактических мероприятий на основе изменения адаптационного потенциала системы кровообращения / Р.П. Баевский, А.П.?Берсенева, В.К. Вакулин // Здравоохранение Российской федерации. 1991. -№ 8. - С. 6.
8. Баландин, В.А. Развитие эмоционально-волевой сферы детей старшего?дошкольного?и младшего школьного возраста средствами физического воспитания: Учебное пособие / В.А. Баландин. — Краснодар, 1999. — 104 с.
9. Баландин, В.А. Научно-технологические основы обновления процесса физического воспитания в начальной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А. Баландин. Краснодар, 2001. - 50 с.
10.?Балашова Е.Ю. Шахматная азбука /Елена Балашова-М: Печатные традиции, 2011.-184с. Ил.
11. Бальсевич, В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи / В.К. Бальсевич // Физическая культура: воспитание, образование,?тренировка. 1996. - № 1. — С. 23-25.
12.?Бальсевич, В.К., Конверсия основных положений теории спортивной подготовки в процессе физического воспитания / В.К. Бальсевич, Г.Г.?Наталов, Ю.К. Чернышенко // Теория и практика физической культуры. — 1997. — № 6. -С. 15-26.
13. Бальсевич, В.К.?Онтокинезиология?человека / В.К. Бальсевич. М.: Теория и практика физической культуры, 2000. — 275 с.
14. Банникова, Т.А. Организационно-методические основы физического воспитания детей в летнем?оздоровительном?центре: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Банникова. СПб, 1995. - 21 с.
15. Банникова, Т.А. Воспитательно-оздоровительная и спортивно-массовая работа в учреждениях?детского?отдыха / Т.А. Банникова. — Краснодар, 2003.- 117 с.
16.?Бауэр, В.Г. Нормативно-правовые основы, регулирующие деятельность?спортивных?школ / В.Г. Бауэр, Е.П.?Гончарова, В.Н. Панкратова. — М.: Кострома, 1995. 32 с.
17. Бахрах, И.И. Актуальные проблемы детской спортивной медицины / И.И. Бахрах // Теория и практика физической культуры. — 1996. — № 12. С. 26-29.
18. Беляев, C.B. Материалы для исследования влияния учебных?заведений?на физическое развитие учащихся: Автореф. дис. . канд. мед. наук / C.B. Беляев.-СПб., 1987.-21 с.
19. Блюменфельд, Б.М. Проблемы наглядно-действенного?мышления?на базе шахматного материала: Дисс. . канд. пед. наук / Б.М. Блюменфельд. — М., 1945.- 124 с.
20. Блюменфельд, Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления / Б.М. Блюменфельд. М.: Известия?АПН?РСФСР, 1948. - Вып. 13. - С. 175-203.
21. Бологан, В.А. Структура специальной подготовленности шахматистов высокой квалификации: Дисс. канд. пед. наук / В.А. Бологан. М., 1996. -152 с.
22. Ботвинник, И.Ю. Система подготовки шахматиста к соревнованиям / И.Ю. Ботвинник / В учеб. пособии для ВШТ ГЦОЛИФК: Шахматы как предмет обучения и вид соревновательной деятельности. М.: ГЦОЛИФК, 1986. - С. 37-
23. Ботвинник, М.М. Полвека в шахматах / М.М. Ботвинник. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 160 с.
24. Ботвинник, М.М. К достижению цели / М.М. Ботвинник. Таллинн: Ээсти раамат, 1982. - 199 с.
25. Бродинский, Я.Ф. В пионерских лагерях ?Щербаковец? и ?Юбилейный? (Физическая культура и спорт в пионерском лагере) / Я.Ф. Бродинский // Физическая культура в школе. 1988. — № 4. - С. 48-51
26. Бродинский, Я.Ф. Методическая учеба работников пионерских лагерей (оздоровительная и физкультурная работа с детьми) // Физическая культура в школе. 1989. -№ 3. - С. 45-47.
27. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.
28. Бураков, Ю.В. Система воспитательной деятельности круглогодичного пионерлагеря: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Бурлаков. — М., 1980. -22 с.
29. Вавилов, Ю. ?Президентские состязания?: II Всероссийский научно-практический семинар / Ю. Вавилов, Л.?Лубышева, Е. Ярыш // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1998. — № 1. — С. 62.
30.?Вайнбаум, Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников / Я.С. Вайнбаум. М.: Просвещение, 1991. — 64 с.
31. Васюкова, Е.Е. Развитие?познавательной?потребности и ее проявление в?мыслительной?деятельности: Дисс. . канд. псих, наук / Е.Е. Васюкова. М., 1986.-254 с.
32. Васюкова, Е.Е. Развитие познавательной потребности и?креативности?мышления шахматиста / Е.Е. Васюкова // Психологический журнал. 1995. - Т. 16.-С. 91-101.
33. Вершинин, М.А. Теория проектирования системы формирования логического мышления шахматистов: Дисс. . доктора пед. наук / М.А. Вершинин. Волгоград: ВГАФК, 2005. - 494 с.
34. Виленский, В.М. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.М. Виленский. М., 1990. - 54 с.
35. Волков, Л.В. Система направленного развития физических способностей учащихся в разные возрастные периоды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.В. Волков. М., 1984. - 49 с.
36. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М.: АПН?РСФСР, 1956. - 230 с.
37. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о?поэтапном?формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, — 1996. - С. 236 - 277.
38. Голенищев В.Е. Подготовка юных шахматистов: Программа для II разряда. М., 1980.
39. Горенштейн Р.Я. Книга юного шахматиста. М., 1993.
40. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.
41. ЗАК А. Путешествие в Сообразилию или как помочь ребенку стать смышленым. НПО ?Перспектива?. М., 1993
42. Калмыкова З.Н. Методика диагностики обучаемости школьника / Проблема диагностики умственного развития учащихся.- М.: Педагогика, 1975
43. Капабланка Х.-Р. Основы шахматной игры. – Ленинград, 1925
44. Конотоп В.А. Конотоп С.В. Тесты по тактике для начинающих шахматистов. Подольск, 2008. 232 с.
45. М.Е.Николаев “Шахматное образование в России”, статья http://www.1sakhapresident.ru/index.php/ru/component/content/article/401-170709
46. Менчинская Н.А. . Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1986.
47. Методика преподавания шахмат /П.В.Лобач.- Саратов: Издательский центр ?Наука?, 2013.-144с: ил.
48. Огнева Т.А. Диагностика уровня дифференцированности зрительного восприятия у первоклассников/ ?Возможности практической психологии в образовании. Из опыта работы психологов УЦ ?перспектива?. Вып. 3. Ред. Пилипко Н.В. М.: УЦ ?Перспектива?, 2001. С. 78-84.
49.Сайт шахматного всеобуча http://chess555.narod.ru/
ПРИЛОЖЕНИЕ
Дидактические игры и задания:
1. "Горизонталь". Двое играющих по очереди заполняют одну из горизонтальных линий шахматной доски кубиками (фишками, пешками и т. п.).
2. "Вертикаль". То же самое, но заполняется одна из вертикальных линий шахматной доски.
3. "Диагональ". То же самое, но заполняется одна из диагоналей шахматной доски.
4. Шахматные фигуры. Белые, черные, ладья, слон, ферзь, конь, пешка, король.
5. "Волшебный мешочек". В непрозрачном мешочке по очереди прячутся все шахматные фигуры, каждый из учеников на ощупь пытается определить, какая фигура спрятана.
6. "Угадайка". Педагог словесно описывает одну из шахматных фигур, дети должны догадаться, что это за фигура.
7. "Секретная фигура". Все фигуры стоят на столе учителя в один ряд, дети по очереди называют все шахматные фигуры, кроме "секретной", которая выбирается заранее; вместо названия этой фигуры надо сказать: "Секрет".
8. "Угадай". Педагог загадывает про себя одну из фигур, а дети по очереди пытаются угадать, какая фигура загадана.
9. "Что общего?" Педагог берет две шахматные фигуры и спрашивает учеников, чем они похожи друг на друга. Чем отличаются? (Цветом, формой.).
10. "Большая и маленькая". На столе шесть разных фигур. Дети называют самую высокую фигуру и ставят ее в сторону. Задача: поставить все фигуры по высоте.
11. "Мешочек". Ученики по одной вынимают из мешочка шахматные фигуры и постепенно расставляют начальную позицию.
12. "Да и нет". Педагог берет две шахматные фигурки и спрашивает детей, стоят ли эти фигуры рядом в начальном положении.
13."Мяч". Педагог произносит какую-нибудь фразу о начальном положении, к примеру: "Ладья стоит в углу", и бросает мяч кому-то из учеников. Если утверждение верно, то мяч следует поймать.
14. "Игра на уничтожение" – важнейшая игра курса. У ребенка формируется внутренний план действий, развивается аналитико-синтетическая функция мышления и др. Педагог играет с учениками ограниченным числом фигур (чаще всего фигура против фигуры). Выигрывает тот, кто побьет все фигуры противника.
15. "Один в поле воин". Белая фигура должна побить все черные фигуры, расположенные на шахматной доске, уничтожая каждым ходом по фигуре (черные фигуры считаются заколдованными, недвижимыми).
16."Лабиринт". Белая фигура должна достичь определенной клетки шахматной доски, не становясь на "заминированные" поля и не перепрыгивая их.
17. "Перехитри часовых". Белая фигура должна достичь определенной клетки шахматной доски, не становясь на "заминированные" поля и на поля, находящиеся под ударом черных фигур.
18. "Сними часовых". Белая фигура должна побить все черные фигуры, избирается такой маршрут передвижения по шахматной доске, чтобы белая фигура ни разу не оказалась под ударом черных фигур.
19. "Кратчайший путь". За минимальное число ходов белая фигура должна достичь определенной клетки шахматной доски.
20. "Захват контрольного поля". Игра фигурой против фигуры ведется не с целью уничтожения, а с целью установить свою фигуру на определенное поле. При этом запрещается ставить фигуры на клетки, находящиеся под ударом фигуры противника.
21. "Защита контрольного поля". Эта игра подобна предыдущей, но при точной игре обеих сторон не имеет победителя.
22. "Атака неприятельской фигуры". Белая фигура должна за один ход напасть на черную фигуру, но так, чтобы не оказаться под боем.
23. "Двойной удар". Белой фигурой надо напасть одновременно на две черные фигуры.
24. "Взятие". Из нескольких возможных взятий надо выбрать лучшее – побить незащищенную фигуру.
25. "Защита". Здесь нужно одной белой фигурой защитить другую, стоящую под боем.
26. "Выиграй фигуру". Белые должны сделать такой ход, чтобы при любом ответе черных они проиграли одну из своих фигур.
26. "Ограничение подвижности". Это разновидность "игры на уничтожение", но с "заминированными" полями. Выигрывает тот, кто побьет все фигуры противника.
27. "Шах или не шах". Приводится ряд положений, в которых ученики должны определить: стоит ли король под шахом или нет.
28. "Дай шах". Требуется объявить шах неприятельскому королю.
29. "Пять шахов". Каждой из пяти белых фигур нужно объявить шах черному королю.
30. "Защита от шаха". Белый король должен защититься от шаха.
31. "Мат или не мат". Приводится ряд положений, в которых ученики должны определить: дан ли мат черному королю.
HYPER13PAGE HYPER15
27
