Формирование коммуникативных умений в совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 ?Малахитовая шкатулка?





Инновационный проект

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА








Воспитатель Гук Н.Ф.















г. Нижневартовск 




ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I Теоретические основы проблемы развития коммуникативных умений старших дошкольников
Особенности развития общения в дошкольном возрасте
Понятие о коммуникативных умениях, их характеристика
Организация совместной деятельности как условие развития коммуникативных умений у дошкольников
Подвижные игры и их роль в развитии коммуникативных умений
Сравнительный анализ современных образовательных программ по проблеме развития коммуникативных умений
Глава II Система работы по развитию коммуникативных умений средствами подвижных игр
2.1  Диагностическая схема исследования
2.2 Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста
2.3 Система работы по развитию коммуникативных умений средствами подвижных игр 
2.4 Контрольный эксперимент, методические рекомендации 
Заключение
Библиография 
Приложение








Введение
Проблема становления межличностного общения на основе человечных отношений связана с дефицитом воспитанности, доброты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании ребенка в сегодняшних условиях. 
Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредства других людей. 
Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И. Лисина). Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. 
Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношения составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение – это всегда взаимное обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. 
Уже к 6 годам ребенок начинает осознавать, что другие дети, как и он сам, имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характер и убеждения, с которыми нужно считаться. Это проявляется в сопереживании сверстнику и в потребности эмоциональной поддержки. Старшие дошкольники способные уже не только оценить себя, но и достоинства другого ребенка, соответственно к нему отнестись. Общение становиться важным фактором развития как своей личности, так и личности сверстника.
В современных педагогических и психологических исследованиях (Я.Л. Коломинский, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, Л.И. Уманский) развиваются идеи выдающихся отечественных педагогов А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского. Детский коллектив исследователи рассматривают, с одной стороны, как социально-психологическую общность со свойственной ей системой отношений, которая складывается и развивается в процессе совместной деятельности её членов и межличностного общения. С другой стороны, как объект воспитательных воздействий взрослых и инструмент всестороннего развития его членов.
Я.Л. Коломинский отмечал, что дошкольный возраст наиболее сензитивен для формирования добрых чувств к другим людям. Он высказал предположение, что в общении ребёнка со взрослым ребёнок удовлетворяет потребность в оценке, со сверстником как в оценке, так и в самооценке.
       Л.И.Уманский полагает, что позитивное влияние группы на личность прямо пропорционально уровню развития самой группы. По мнению ученого, чем ниже уровень группы, тем с большей очевидностью можно ожидать её отрицательного влияния.
              Стеркина Р.Б., изучая проблему общения детей со сверстниками, отмечала, что низкая эффективность общения обусловлена недостаточным развитием у ребёнка ориентированности на сверстника, неумением распознать его особенности, поставить себя на его место. Поэтому широкие возможности открывает общение между детьми.
Среди отечественных работ, посвящённых общению дошкольников друг с другом, следует отметить исследования Л.В. Артёмовой, Р.С. Буре, которые изучали общение в условиях реальной группы детского сада.
Р.А. Смирнова пыталась установить мотивы избирательного общения между детьми. 
У некоторых дошкольников наблюдается снижение ведущей роли в общении, что сигнализирует о трудностях в отношении со сверстниками. В этом возрасте происходит уже как бы разделение детей на популярных и непопулярных. Первые из них пользуются уважением и симпатией сверстников. Они легко вступают с ними в контакт и достаточно свободно общаются. Другие же дети (застенчивые, замкнутые, с нарушением самооценки) стараются держаться в стороне от ровесников, они никогда не предлагают игру первыми. Таким образом, возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживают дети. Внутри-личностные переживания детей могут привести к агрессивным, негуманным проявлениям эмоций: грубости, завести, несправедливости, отчуждения. Для их предотвращения необходимо в этом возрасте обучать детей межличностному общению со сверстниками. 
Проблема формирования сотрудничества в совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста – проблема важная и актуальная. Сначала сотрудничество – это совместная предметная деятельность, а затем – игра. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом. Здесь дети учиться понимать характер взаимоотношений. 
Формирование сотрудничества в совместной деятельности будет успешным, если будут выбраны эффективные средства. Среди многообразия средств особое место занимают подвижные игры.
Целью нашей работы являлось выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования  сотрудничества в совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 
Объектом исследования выступал процесс развития общения детей старшего дошкольного возраста, особенности развития коммуникативных навыков. 
Предметом исследования выступала система использования подвижных игр как средства развития коммуникативных умений. 
Гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений в совместной деятельности у детей в старшем дошкольном возрасте  будет успешным, если педагогический процесс будет строится с целенаправленным и планомерным использованием подвижных игр.
В связи с поставленной целью ставятся исследовательские задачи:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития коммуникативных умений в дошкольном возрасте.
2. Выявление особенностей развития коммуникативных умений, определение показателей, критериев и уровней их развития у детей дошкольного возраста.
Разработка системы использования подвижных игр как средства развития коммуникативных умений.
Разработка методических рекомендаций по проблеме исследования.
Методологической основой исследования являются положения теории культурно-исторического развития Л.С. Выготского; теории игры Д.Б. Эльконина; концепция генезиса общения дошкольников М.И. Лисиной, А.Г.Рузской; .
Методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы; педагогический эксперимент, который включает в себя констатирующий, формирующий, контрольный этапы.
Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей по формированию способностей сотрудничества в подвижных играх. 
Работа проводилась: в МДОУ ДС №9 города Нижневартовска; принимало участие 20 человек, возраст участников эксперимента 6-7 лет. 








Глава I Теоретические основы проблемы развития коммуникативных умений старших дошкольников 
1.1 Особенности развития общения в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольников она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. 
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития форм общения и взаимодействия в дошкольном возрасте показывает ее актуальность и разноплановость подходов к ее решению.
В отечественной психологии проблема общения в возрастном плане существенно продвинута многочисленными исследованиями, проведёнными М.И. Лисиной. В ее работах  представлена структура общения, как особого вида деятельности с присущим ей предметом, операциональной и мотивационной сферами и конечным продуктом. Большой заслугой исследований М.И. Лисиной является выделение четырёх форм общения ребёнка с взрослым и изучение их развития на протяжении дошкольного детства.
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.
 Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контакте со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, требует, приказывает, обманывает, жалеет, кокетничает, притворяется и т.д. 
Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырех летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.
Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разнообразные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.
Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырех летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.
Третья специфическая особенность детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии со сверстником дошкольник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения дошкольного детства.
Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответственными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.
Перечисленные особенности отражают специфику детских конфликтов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам.
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются   содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы.
Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание коммуникативных умений существенно изменяется от трех к шести-семи годам. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.
Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.
Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками:
эмоционально-практическое общение (2-4 годы жизни);
ситуативно-деловое общение (4-6 лет);
внеситуативно-деловое общение (6-7 лет).
Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается следующие коммуникативные умения:  интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые коммуникативные действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.
Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями.
По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.
В младшем дошкольном возрасте содержание коммуникативных умений сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.
Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.
Коммуникативные умения  крайне  ситуативны - как по своему содержанию, так и по средствам. Они целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие; детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Коммуникативные умения в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием коммуникативных умений детей в середине дошкольного возраста становится  деловое сотрудничество.
Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.
Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. У детей появляются коммуникативные умения:  стремятся привлечь внимание других, чутко ловят в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрируют обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. ?Невидимость? сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех-пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.
Все это позволяет говорить о качественной перестройке коммуникативных умений в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя ?глазами сверстника?. Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным ?чистое общение?, не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.
Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых.
Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в коммуникативных умениях детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые  ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.
Таким образом, развитие коммуникативных умений детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.
1.2 Понятие о коммуникативных умениях,  их характеристика
Дети старшего дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них наблюдается выраженная потребность в общении со сверстниками. Важное значение, в общении дошкольников старшего возраста имеют развитые коммуникативные умений.
Коммуникативные умения- способности и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. (Р.С. Немов)
Коммуникативные умения - это комплекс коммуникативных действий, основанный на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющий творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности. (В.С.Мухина)
  К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но, прежде всего непосредственным отношением к другому.
Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.
Однако такие коммуникативные умения складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим.  Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.
Важное значение, в общении дошкольников старшего возраста, имеют  уже достаточно развитые коммуникативные  умения.
Коммуникативные умения – сформированные умения и навыки со сверстником, от которых зависит результат успешность совместной деятельности (достижение единой цели). (М.И. Лисина).
Уровни сформированности коммуникативных умений старших дошкольников зависят от критериев. Эти критерии учитываются при изучении коммуникативных умений старших  дошкольников.
Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.
Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.
Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.
Осуществляют ли взаимопомощь по ходу деятельности. В чем это выражается.
Умеют ли рационально использовать средства деятельности.
Поэтому коммуникативные умения являются главной основной частью общения старших дошкольников. Таким образом, сфера общения детей со сверстниками имеет большое значение в жизни ребенка благодаря своему непринужденному раскованному характеру, яркой эмоциональной окраске, щедрой насыщенности элементами воображения и фантазии.
      Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.
В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. ?За радость общения? ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.
Взаимодействие ребенка со сверстниками – это не только прекрасная возможность совместно познать окружающий мир, но и возможность общения с мальчиками и девочками.
В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступая с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.
На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведениями.
1.3 Организация совместной деятельности как условие развития коммуникативных умений у дошкольников
Общению детей со сверстниками в последние годы уделяется все больше внимания, как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе. Авторы, изучающие взаимоотношения в детских коллективах, все чаще подчеркивают то особое значение, которое имеет совместная деятельность детей и их общение для психического развития и формирования личностных качеств ребенка.
Взаимоотношения детей различных дошкольных возрастов в группе детского сада отражены во многих педагогических исследованиях А.И. Аржановой, Л.В. Артёмовой, Д.В. Менджерицкой и др. Авторы пришли к выводам, что в детском саду в процессе общения дети усваивают определённые нормы взаимоотношений со сверстниками. В процессе общения у них складываются те или иные способы поведения, постепенно закрепляющиеся как более или менее устойчивые нравственные качества личности. При этом большое значение имеет соответствующая организация воспитателем различных видов деятельности. Исследователи подчеркивают роль педагога в организации общественного мнения группы, а также влияние стиля взаимоотношений воспитателя с детьми на формирование доброжелательных взаимоотношений между дошкольниками.
B.C. Мухина считает, что в качестве универсальной потребности как в общении со взрослым, так и со сверстниками выступает стремление к признанию, и что взрослый выступает в роли ?постоянного катализатора социальной активности ребёнка?.
Проблемы генетических исследований в большинстве случаев посвящены изучению общения ребёнка с взрослым. Однако возникает необходимость осветить проблему общения ребёнка со сверстниками. Как указывал Е.А. Аркин, потребность в общении со сверстниками в детском коллективе в дошкольном возрасте начинает, проявляется особенно остро. По мнению Аркина Е.А. для эмоционального благополучия важно, чтобы ребёнок чувствовал себя равным среди других детей. Очень рано у дошкольников формируется эталон сверстника - хорошего друга, который характеризуется нравственными качествами: справедливостью, отзывчивостью, готовностью прийти на помощь.
В Концепции дошкольного воспитания, положении о дошкольном учреждении в Российской Федерации и Программе стабилизации и развития российского образования одной из главных задач определена задача развития способности сотрудничества с другими людьми, развитие коммуникативности, как одного из компонентов психологической готовности к обучению в школе. Решение этой задачи становится возможной при признании ребёнка полноправным партнёром общения в реальной жизни, посредством специально организованного сотрудничества.
На протяжении нескольких лет учёными (Е.В.Кудрявцева, В.П.Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др),  изучалось как же проявляются элементы детского сотрудничества в разных возрастных группах в обозначенной нами образовательной модели "ребенок-ребенок вместе". Продолжительные наблюдения за поведением детей в разнообразных формах их совместной деятельности, играх, занятиях показывает, что в отношениях их сотрудничества можно выделить несколько уровней, отличающихся друг от друга, и каждый из которых характеризует социальный возраст ребенка. Эти уровни мы определили как: 
?????1. сотрудничество "рядом",?????2. элементарное сотрудничество,?????3. сотрудничество в деятельности.
Первый уровень, низший по своей социальной значимости, представляет сотрудничество в большей мере как формальное, определяемое внешними признаками, в частности, единством формы и места деятельности. В основном сюда можно отнести разного рода взаимодействия, "игры рядом", которые характеризуют младший возраст. Образуя небольшие группки в одном месте, дети рисуют, занимаются, но все это происходит почти обособленно друг от друга. В процессе наблюдений за детьми замечено, что они с интересом и вниманием наблюдают друг за другом, подражают в выборе действий, материалов и игрушек, но в большинстве случаев взаимоотношения не устанавливают: кроме того, чтобы, например, скопировать понравившееся действие, произведенное сверстником, или отнять игрушку: "Дай мне!" (вырвать из рук) и др. Мальчик построил из стульев "поезд", сидит в "главном" по его словам вагоне и гудит. Сверстник тоже построил свой "поезд" рядом с соседом и подает громкие сигналы. Мальчики посматривают друг на друга, и заметив новое интересное действие, которое совершил сверстник, тут же его копирует. В частности, время от времени мальчик "нажимает кнопку" - гудит, воспроизводя звук поезда, сосед следом подражает, стараясь перекричать мальчика. ????????Этот пример свидетельствует о том, что 3-х летние дети, действуя по месту и форме независимо друг от друга, пытаются устанавливать взаимоотношения, проявляющиеся в общем интересе к игровой деятельности. Часто уход одного члена взаимодействия служит стимулом к прекращению занятий или игры для другого. Приведем пример. Мальчики рисуют за одним столом. У каждого свои карандаши и свой лист бумаги. Один заглядывает в рисунок другого и комментирует: "А я вот как умею". Мальчик рисует молчаливо, иногда закрывает рисунок рукой, сверстник настойчиво пытается подсмотреть, подталкивая соседа и явно пытаясь завязать контакт со сверстниками, но попытка оказалась безуспешной. Через некоторое время мальчик бросает рисование и идет к спортивным снарядам, другой тут же прекращает свое занятие и идет следом за ним. 
????????Итак, выделенный уровень детского сотрудничества "рядом", характерный для младшего возраста, хотя и представляет собой сотрудничество формальное, определяемое внешними признаками, тем не менее является важным этапом в развитии отношений малышей, где проявляются первоначальные попытки установления не только взаимодействия, но взаимоотношений на эмоциональном уровне.????????Второй уровень сотрудничества мы обозначили как элементарный. Его признаками являются отчетливое выраженные контакты и связи между отдельными детьми, возникающие под влиянием разнообразных стимулов, в том числе и ассоциативных, которые, быстро возникнув, распадаются. Вместе с тем, они могут быть и весьма продолжительными, но мало содержательны. На этом этапе отношений можно проследить следующие виды элементарного сотрудничества. 
?????1. интерес-ориентировка - выражается в ориентации на сверстника, желании задавать вопросы, получить ответы и самому быть объектом интереса товарищей.
2. информация - сообщение - ребенок сообщает сведения нескольким, а иногда и целой группе лиц. Содержанием сообщений является деятельность, личность и поведение самого ребенка или его сверстников, информация об окружающем, например, о погоде, о времени, о физических свойствах и состояниях окружающих предметов, явлений и т.д.?????3. общение - это более сложный уровень взаимных сообщений, объединенных смысловым единством.
?????4. критика - в своем содержании обычно направленная на поведение товарища или на результат его деятельности.
?????5. помощь - элемент сотрудничества, проявляющийся в самообслуживании и в других видах взаимоотношений между детьми.
забота - элемент сотрудничества, в сущности приближающийся к помощи, но отличающийся от последней тем, что вызывает не беспомощностью сверстника, а эмоциональным отношением, например, симпатией, расположением и т.д.
? предостережение - проявление, близкое к заботе, выражающееся в том, что ребенок обращает внимание товарища на моменты, неблагоприятные для него, например, близость опасности и др.
Все эти виды элементарного сотрудничества имеют место на всех этапах дошкольного возраста, но проявляют себя по – разному.
Условием для развития навыков сотрудничества (коммуникативных умений) выступает совместна деятельность. В дошкольном возрасте наиболее оптимальной для решения этой задачи будет игровая деятельность. 
Игра - один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.
Игра ребенка постепенно трансформируется от чисто манипулятивных действий, и уже на третьем году жизни, если ребенка убеждают подражанию действиям близких людей, начинается отражение того, как действуют взрослые. Здесь возникает противоречие между стремлением сделать все самому и отсутствием у ребенка реальных возможностей. Это противоречие, по мнению А.Н. Леонтьева, может разрешится у ребенка только в одном единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. 
Игра – один из видов человеческой деятельности. В исследованиях отечественных и зарубежных ученых-философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривается своеобразие игры, и ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения. 
1.4 Подвижные игры и их роль в развитии
коммуникативных умений
В индивидуальном развитии современного ребенка игра имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребенка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. Игра есть практика развития ребенка, ведущая деятельность в дошкольном детстве.
Важнейшим средством физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьном возрасте являются подвижные игры, требующие от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели. Подвижные игры развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга. Необходимость подчинения правилам формирует честность, справедливость, дисциплинированность, умение действовать в коллективе.
В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Подвижная игра с правилами - это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами.
Подвижные игры, прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражнять в беге, прыжках, лазанье, бросании, ловли и т.д. Разнообразные движения требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствует лучшему обмену веществ, кровообращению, дыханию, т.е. повышению жизнедеятельности организма.
Большое влияние оказывают подвижные игры и на нервно-психическое развитие ребенка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развиваются воля, сообразительность, смелость, быстрота реакции  др. Совместные действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.
Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется ее ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение каждого ребенка. Правила обязывают подчиняться цели и смысла игры; дети должны уметь ими пользоваться в разных условиях.
Руководство подвижными играми с правилами заключается в следующем. Подбирая подвижную игру, воспитатель учитывает соответствие требуемого ее характера двигательной деятельности, доступности игровых правил и содержание детям данного возраста. Он следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети, выполняя требованные игровые движения, но не допускает избыточной активности, которая может вызывать их перевозбуждение и утомление.
Подвижные игры классифицируются по разным параметрам: по возрасту, по степени подвижности ребенка в игре (игры с малой, средней, большой подвижностью), по видам движений (игры с бегом, метание и т.д.), по содержанию (подвижные игры с правилами и спортивные игры).
К подвижным играм с правилами относятся сюжетные и несюжетные игры. К спортивным играм – баскетбол, городки, настольный теннис, хоккей, футбол и др.
Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненный или сказочный эпизод. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, воробышка, автомобиль, волка, гуся, обезьяну и т.д.
Несюжетные подвижные игры содержат интересные детям двигательные игровые задания, ведущие к достижению цели. Эти игры делятся на игры типа: перебежек, ловишек; игры с элементами соревнования (?Кто скорее добежит к своему флажку?? и т.п.); игры-эстафеты (?Кто скорее передаст мяч??); игры с предметами (мячи, обручи, серсо, кегли и т.п.).
Подвижная игра представляет собой совместную детскую деятельность. Для характеристики игрового и реального поведения детей в игре существенным является проявление доброжелательного отношения к сверстникам, проявление чуткости, отзывчивости, справедливости, взаимопомощи. Общие интересы, цели, задания, совместные действия в подвижных играх способствуют воспитанию положительных взаимоотношений. В подвижных играх дети учатся согласовывать свои действия, учитывать желания и потребности партнеров, помогать друг другу. Объединение детей в игровой коллектив, наличие сюжета игры, правил, присутствие разнообразных по сложности двигательных заданий, высокий темп их выполнения, необходимость их достижения личного и коллективного успеха – эти и некоторые другие особенности подвижных игр при соответствующем внимании, способствуют развитию у детей коммуникативных умений и навыков. 
Сравнительный анализ современных образовательных программ по проблеме развития коммуникативных умений
Социальные, экономические и идеологические изменения происходящие в обществе не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.  Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко  регламентированных форм воспитания  и обучения детей характеризует общие тенденции перестройки дошкольного образования.  Гуманизация  современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок,   становление его субъективности.
Гуманизация педагогического процесса предполагает построение личностно- ориентированной модели воспитания  в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы желания, способности ребенка, стремления к сотрудничеству в познавательном,   продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.
Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установление контакта в зависимости от его желания и занятий,  нахождения общего психологического пространства общения. Это возможно, если позиции взрослого и ребенка варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, подбором мебели, игрушек, предметов, декоративных украшений, цветовым, световым дизайном, обеспечением условий для общения или уединения.
Важное направление деятельности по изменению педагогической работы дошкольного учреждения связано с программно -  методическим обеспечением.
Программа воспитания и развития   необходимый стержень в работе дошкольных учреждений.
Главные приоритеты дошкольного образования:
*сохранение и укрепление здоровья каждого ребенка;
*обеспечение благоприятных условий для развития всех детей;
*уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности
при реализации базисного содержания обучения и воспитания;
Важными компонентами любой программы и педагогического процесса, в  соответствии с ней, является построение режима дня и место игры в нем.
Рассмотрим ряд программ, чтобы выяснить насколько важным считают в настоящее время развитие коммуникативных умений средствами подвижных игр.
?Программа воспитания и обучения в детском саду? под редакцией М.А. Васильевой. Она предусматривает физическое, умственное, трудовое и эстетическое воспитание и развитие дошкольников в соответствии с их возрастом и индивидуальными психофизиологическими особенностями и подготовку и к обучению в школе. Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности: игровой, трудовой, учебной, художественной, что дает возможность осуществить их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению в школе. 
В физическом воспитании дошкольников большое место отводиться и физическим упражнениям в игровой форме, и подвижным играм. Начиная со средней группы в разделе ?Физическая культура? приводится перечень подвижных игр: с бегом, с прыжками, с ползанием, лазанием, с бросанием и ловлей мяча, на ориентировку в пространстве, на внимание.
Одной из задач физического воспитания дошкольного возраста является поддержка дружеских взаимоотношений со сверстниками.  
Программа  ?Радуга?
Разрабатывая программу, авторский коллектив, возглавляемый кандидатом педагогических наук Дороновой Т.Н., исходил из того, что в жизни человека  дошкольному детству отведено непродолжительное время.  И от того как прожиты эти годы,  во многом будет зависеть физическое и психическое здоровье ребенка, развитие его способностей,   нравственных качеств.
В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребенка является решающим для становления определенных психических новообразований.
Программа предусматривает построение педагогической работы  на основе теоретических позиций о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личности.
В программе  ? Радуга?   игра связывается с оранжевым цветом.
Именно игра  - ведущая деятельность в дошкольном детстве   и  именно она обеспечивает всестороннее воспитание,  развитие   и   психологический  комфорт.
Специальный раздел ?Играем с детьми?   подчеркивает значение этой деятельности для развития ребенка, нацеливая педагога на содержательное и разнообразное участие в играх детей,  принятие позиции равного партнера.
Педагогам даются рекомендации по формированию ролевой игры, обогащению ролевого поведения, а так же насыщение предметно -  игровой среды новыми атрибутами,   обогащение новыми целями,    способами выполнения игровых действий посредством параллельной игры,   расширению диапазона ролей, расширению представлений о занятиях взрослых,   которые можно отразить в игре.
Учитываются возможности детей на каждом возрастном этапе.
Программа ?Детство?
Эта программа создавалась авторским коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ имени А.И. Герцена, как программа обогащенного,   многогранного развития и воспитания ребенка дошкольника в разных видах деятельности.
В основу программы положены общие идеи, взгляды авторов на дошкольное детство,  условия эффективного развития ребенка в дошкольные годы,   его полноценного личностного формирования и становления,   готовности его к школьному обучению.
Развитие ребенка понимается как процесс самодвижения,   возникновения и преодоления внутренних противоречий.
Характер детской деятельности и особенности взаимоотношений с окружающими в процессе деятельности обуславливают возникновение и естественное вызревание перспективных психологических новообразований в познавательной  и  мотивационно -  эмоциональной сферах.
Программа и педагогическая технология направлены на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности.
Содержание программы условно объединено вокруг четырех основных блоков: ?Познание?, ?Гуманное отношение?, ?Создание?, ?Здоровый образ жизни?. 
В разделе   ?В игре развиваемся,   познаем мир,   общаемся? среди многообразия игр, в которых могут участвовать дети старшего дошкольного возраста, названые подвижные игры. 
В разделе  ?Дошкольник в кругу  взрослых и сверстников?,   посвященном развитию социально-нравственных ориентаций рассматриваются возможности взаимодействия ребенка с воспитателями,   родителями,   другими взрослыми  и сверстниками,    задачи,    которые надо решать на определенном возрастном этапе.
Блок   ?Гуманное отношение?   ориентирует детей на доброжелательное, бережное,  заботливое отношение к миру. Это понимание детьми жизненных потребностей всего живого,   эмоциональных и физических состояний людей,    способность к сопереживанию и проявлению активного,   бережного участия к близким,   сверстникам,    другим  людям,    а так же к животным и растениям.
На основании выше сказанного можно сделать вывод, что ни одна из проанализированных вариативных программ в своем содержании не содержит конкретных рекомендаций по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами подвижных игр. Это еще раз подтверждает необходимость существования данного раздела и право на проведение представленных методических материалов.   




Глава II Система работы по развитию коммуникативных умений средствами подвижных игр
2.1 Диагностическая схема исследования
Целью констатирующего эксперимента являлась первичная диагностика уровня  сформированности сотрудничества в совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Для выполнения данной задачи в I серии эксперимента мы выявили социометрический статус каждого ребенка в группе, выявляли внутригрупповые объединения детей.
Решения данных задач осуществлялось с помощью специальных экспериментальных заданий: ?выбор в действии? (Я.Л. Коломинский):
Инструкция: Ребенку предлагается поздравить по секрету троих товарищей, положив им картинки на стол или в шкафчик и дать обоснование своему выбору. Для успешного проведения эксперимента необходимо включение игровых моментов, а так же предупреждение возможности сговора (дети, прошедшие эксперимент, сразу же изолируются от остальных); после регистрации всех выборов, сделанных дошкольниками, экспериментатор может сам положить картинки тем детям, которые получили слишком много выборов. Это целесообразно сделать, чтобы не создавать условия для возникновения нежелательных эмоций.
Обработка материала: На основе полученных данных составляются стандартные матрицы, показывающие положение каждого дошкольника в системе межличностных отношений и наличие микрогруппы, определяется уровень благополучия взаимоотношений в группе; k – коэффициент взаимности и индекс изолированности.
УБВ (уровень благополучия взаимоотношений) определяется по соотношению числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (1 и 2) ее числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных условиях (3 и 4).
К 1 условной категории (?звезд?) относятся члены группы, получившие 5 и более выборов.
Ко 2 категории (?предполагаемых?) относятся дети, получившие от 3 до 5 выборов.
К 3 категории (?Принятых?) относятся дети, получившие 1-2 выбора.
К 4 категории (?пренебрегаемых?) или изолированных относятся дети, не получившие ни одного выбора.
УБВ – высокий при 1+2>3+4;
           средний при  1+2<3+4;
Важным показателем УБВ является ?индекс изолированности?, т.е. процент детей группы оказавшихся в 4 статусной категории (он не должен превышать 15%).
КВ (коэффициент взаимности) является показателем сплоченности группы и удовлетворенности в общении.
КВ=R1/R*100%, где R1 – количество взаимных выборов, R – общее число выборов. КВ ниже 20% рассматривается как отрицательный показатель.
Такой выбор дети могут делать в процессе подвижных игр, а также в специально-созданной ситуации. Правила игры ставят ребенка перед выбором из числа ровесников одного – трех наиболее близких ему по интересам и личным  склонностям. На основе его мы определяли количество детей с каждым статусом, взаимные выборы и делали выводы о сформированности взаимоотношений между детьми в группе.
Вторая серия констатирующего эксперимента была посвящена установлению осознанного понимания детьми своих отношений со сверстниками, понимают ли они на чем эти отношения основаны, как их оценивают и чем руководствуются в своих оценках. Для этого проводили беседу с детьми по следующим вопросам:
С кем ты чаще всего играешь? (Для выявления постоянных партнеров в играх).
Почему ты с ним играешь? (Для определения мотивов общения детей).
С кем ты еще хотел бы играть? (Для установления желательных объединений детей в играющих группировках).
В какие игры ты больше всего любишь играть? (Для определения перечня игр).
Какие ты знаешь подвижные игры? (Для определения разнообразия подвижных игр в педагогическом процессе).
Третья серия констатирующего эксперимента была посвящена изучению взаимоотношений детей в игровой деятельности. Для этого мы проводили наблюдения за игровой деятельностью, отмечая: как возникает игра, как распределяют роли и как играют. 
Результаты фиксировались в таблице.

По инициативе воспитателя
По инициативе группы детей
Одного ребенка

считалка
?Лидеры? раздают роли
?Лидеры? берут роли

соглашаются
недовольны
Желают роли другого ребенка
Могут передать роль
Отказ от игры

Наличие возмущений
согласие
Уступки друг другу
Выделаются ?подгруппы? детей

Как возникает игра



Как распределяются роли



Как принимают роли дети





Как дети играют




















В процессе наблюдения выделяли взаимоотношения детей в игре, устанавливали соответствуют ли роли реальным статусам детей в группе, а ролевые взаимоотношения – реальным.
Для уточнения данных полученных в результате наблюдений и бесед, а также для более объективной характеристики взаимоотношений, существующих между детьми,  мы провели анкетирование родителей. В анкету включили вопросы которые должны были дать ответ о нравственном опыте, полученном ребенком в семье.
Сколько детей в вашей семье?
Есть ли друг у вашего ребенка?
Как часто вы приглашаете товарищей вашего ребенка домой?
В какие игры любит играть ваш ребенок?
С кем из членов семьи чаще всего он играет дома?
2.2 Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста
По результатам первой серии эксперимента как видно из таблицы 1
Констатирующий эксперимент
№
И.Ф. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

1




+
+



+



+



2







+
+

+






3


+

+


+









4

+



+









+

5













+
+


6



+






+






7









+







8


+



+










9





+











10


+
+










+


11

















12











+





13














+


14

+













+

15

+






+








Сумма выборов
1
2
2
3
4
-
3
1
1
-
1
-
2
2
1
2
2

Сумма взаимных выборов
1
1












2


Социометрический эксперименттаблица 1 

Взаимные выборы: Софья – Лиза; Настя – Вова
В группе детей выявлено два ребенка с высоким социометрическим статусом (13,4%): Марина Дубовик, Софья Куликова; восемь детей со средним социометрическим статусом (53,3%): Миша Покудин, Оля Мальцева, Настя Дубина, Саша Ламбина, Люба Аверина, Лиза Потапова, Кристина Николаева, Элина Гареева; пять детей с низким социометрическим статусом (33,3%) или ?отверженные?: Юра Саляев, Коля Кербис, Вова Ратников, Карина Мансимова, Юля Рыбницкая. Причиной того, что детей не берут в игры, являются застенчивость (Карины М.), несдержанность (Юры С.) и импульсивность (Вовы Р., Юли Р., Коли К.).
В результате второй серии эксперимента получены следующие типичные ответы:
Марина Д.: ?Гуси- Гуси?, ?Жмурки?, ?Воробышки и автомобиль?, ?Лиса в курятнике?, ?Пчелы и медведь?.
Софья К.: ?С Любой А., Лизой П., потому, что они не дерутся, ?Кот и мыши?, ?Мы  веселые ребята?.
Кристина Н.: ?люблю играть с Олей М. и Настей Д., потому, что они хорошие девочки, ?Догонялки?, ?Кот и мыши?, ?Гуси-Гуси?.
Юрий С.: ?не люблю играть во всякие игры, потому что я не главный, не знаю?.
Ответы детей позволили сделать вывод, что детям знакомы некоторые подвижные игры (?Гуси-Гуси?, ?Воробышки и автомобиль?, ?Кот и мыши?, ?Догонялки?), а некоторые дети вообще не называли ни каких подвижных игр.
Результаты третьей серии показали следующее: игры детей возникают либо, по инициативе взрослого, либо группы детей. При распределении ролей редко используются считалки, чаще роли берут одни и те же дети (Марина Д., Софья К., Лиза П., Люба К.). Большинство детей соглашаются с ролями, но часто бывает недовольство и отказ от игры со стороны Юры С., Коли К., Вовы Р., Юли Р. Это позволяет судить о том, что Коля К. и Юра С. получили низкий социометрический статус из-за импульсивности и несдержанности, они часто обижаются и отказываются играть. В игре принимает участие группа, которая выделена в социометрическом эксперименте (Карина М., Вова В., Юля Р.). Эти дети часто не принимают участие в играх, т.к. застенчивы и не включаются в игры детей. Следовательно, игровые взаимоотношения нельзя считать окончательно сформированными.
Результаты анкетирования родителей  дали нам дополнительную информацию об условиях и средствах воспитания ребенка в семье и, в частности, о причинах определенного уровня его отношений в группе сверстников, а также определили общий эмоциональный микроклимат в детской группе.
Марина Д. (5 лет)
Марина – дружелюбна, удовлетворена своим положением в группе сверстников, у нее много друзей. Она быстро включается в совместную деятельность, не испытывает затруднений в общении с другими членами семьи. Очень любит играть в подвижные игры с ловлей и бегом.
Оля М. (4 г. 10 мес.)
Оля – девочка застенчивая не проявляет инициативы во взаимоотношении с детьми (больше общается с воспитателями, с родителями, говорит о бабушке и дедушке, а не о детях). Но можно сказать, что девочка чувствует себя в группе сверстников комфортно (не жалуется и с радостью говорит о том, в какие бы она подвижные игры играла). 
Коля К. (4г. 7 мес.)
Коля – мальчик общительный, но импульсивный, что часто приводит его к конфликтам с детьми группы (жалуется, не вспоминает детей), в дом не любит приглашать сверстников и играет один. В общем он не удовлетворен своим положением в группе сверстников – часто обижается на детей, с родителями чаще играет в соревновательные игры.
Начальным этапом в формировании детских взаимоотношений является изучение их характера и содержания, в конкретной группе. Для этого, прежде всего мы  выделили показатели, по которым воспитатель может ориентироваться. Таких показателей не много, они должны с наибольшей полнотой отражать сущность отношений между детьми: в них должны отражаться как форма, так и содержание общения, стремление и умение поддерживать контакты со сверстниками: 
взаимодействие со сверстниками в игре (умение не мешать товарищу, организовать игру или принять участие в совместной игре);
умение играть длительно, увлеченно, сосредоточенно;
знание норм поведения и использования положительных форм в общении со сверстниками разговаривать спокойно, вежливо попросить, предложить товарищу свою игрушку, уступить роль (оказать помощь).
проявление нравственных чувств (сопереживание, сочувствие, радость от общения со сверстниками и др.).
По результатам констатирующего эксперимента мы выделили 4 уровня взаимоотношений:
Уровень - отнесены дети общительные, умеющие дружно играть, проявлять симпатию и дружеские чувства к товарищам, подчиняться правилам, решать возникающие конфликты.(2 детей-13.4%)
Уровень - также были отнесены общительные, инициативные дети, но несколько эгоистичны.(9 детей-59.8% )
Уровень - отнесли детей, не умеющих дружно играть, самостоятельно распределять роли т.д.(2 детей-13.4%)
Уровень - отнесли детей нарушающих правила поведения в играх (2 детей-13.4%).
Итак, мы видим, что при характеристике уровней взаимоотношений в основном выдвигаются умения ребенка общаться, проявлять инициативу, самостоятельность и дружелюбие.
На уровни взаимоотношений оказывает влияние целый комплекс нравственно-волевой воспитанности ребенка, где особое внимание придается воспитанием моральных чувств, общественных мотивов, навыков и привычек. 
Следует при этом отметить, что для характеристики взаимоотношений детей 5-го года жизни выделяются критерии, отличающиеся по своему качеству, т.е. это привычка проявлять заботу, оказывать помощь, проявлять симпатию.
Уровень овладения игровой деятельностью для ребенка 5-го года жизни – это умение организовывать совместную игру, распределить роли, решать возникающие конфликты. В усвоении детьми 5-го года жизни правил поведения обнаруживается устойчивое осознанное поведение с опорой на правило.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что в данной группе детей в основном средний уровень сформированности дружеских взаимоотношений.
таблица 2
Уровни
Кол-во детей
%

I уровень
2
13,4

II уровень
9
59,8

III уровень
2
13,4

IV уровень
2
13,4

Всего
15



Одной из основных причин низкого уровня сформированности является то, что недостаточно внимания уделяется обучению детей правилам игр и в самостоятельной деятельности дети играют примитивно, используя ограниченное количество игр. В практике работы дошкольных учреждений, прежде всего, сокращается время на игры в первую половину дня; мало внимания уделяется играм на прогулках. Во вторую половину дня игры часто заменяются занятиями, такими как лепка, аппликация, рисование. Таким образом, дети порой целыми днями лишаются возможности играть.
2.3 Система работы по развитию коммуникативных умений средствами подвижных игр 
Подвижная игра представляет собой совместную деятельность детей. Общий интерес, цели, задачи, совместные действия в подвижных играх способствуют воспитанию положительных взаимоотношений между сверстниками, нравственной активности. Многие ученые при анализе воспитательного потенциала подвижных игр на первый план выдвигают нравственно-волевые качества – смелость, решительность, доброжелательность, отзывчивость.
Необходимость развития у детей коммуникативных умений очевидна: ребенку в будущем предстоит устанавливать с людьми взаимоотношения, основанные на общечеловеческих ценностях.
Развитию коммуникативных умений способствуют следующие особенности подвижных игр: объединение детей в игровой коллектив, наличие нравственно ценного сюжета, правил ролей, разнообразных по сложности двигательных действий, достижение личного и коллективного успеха в игре.
Наиболее сензитивным периодом для воспитания у детей коммуникативных умений является шестилетний возраст. К 6 годам дети уже овладели многими подвижными играми, у них развился интерес к совместным играм, формируется умение действовать сообща для достижения общего успеха в игре, развивается способность сочувствовать, сопереживать, появляется желание помогать сверстникам в случае их неудачи. Чувства и представления в этом возрасте становятся более осознанными, поступки – нравственно мотивированными. Чаще наблюдается связь между чувствами, представлениями и поведением.
Среди большого количества подвижных игр нами были выделены те, которые способствуют развитию коммуникативных умений.
В формирующем эксперименте мы решали следующие задачи: 
Формировать у детей представления о взаимоотношениях со сверстниками, о положительных нравственных качествах, необходимых в дружеских взаимоотношениях; 
Формировать навыки положительного взаимоотношения со сверстниками;
Воспитывать стремление к созданию положительной атмосферы в коллективе детей.
Работа осуществлялась по следующему плану. Отобранные игры были условно разделены на 5 типов:
игры – упражнения с поочередным выполнением действий, позволяющие ребенку оказать помощь сверстнику в освоении им двигательных действий (подсказать, советовать, учить);
сюжетные подвижные игры с ролями, включающие проявления внимания другим участникам игры;
сюжетные подвижные игры с ролями ловца и убегающих, предоставляющие возможность создания вариантов, включающих действия сочувствия пойманным.
игры, предоставляющие возможность проявления заботы сверстнику для достижения им личного успеха в игре;
игры, в которых от действия взаимовыручки партнеров по игре зависит достижение общего успеха.
Игры первого типа представляют собой индивидуальные игры-упражнения (?Сбей кеглю?, ?Прыгни дальше?, ?Подбрось-поймай? и др.). В них ребенок действует независимо от товарищей и добивается игрового результата, не сталкиваясь с необходимостью устанавливания тесных связей с партнерами. Он должен следить только за своими действиями и изменять их по определенному сигналу. Очередность выполнения действий в играх этого типа позволяет научить детей замечать необходимость оказания помощи сверстнику и проявлять помощь в разных формах – подсказывать, советовать, учить (?Оля, ты неправильно замахиваешься! Не так надо!?).
Второй тип подвижных игр представлен преимущественно народными сюжетами подвижными играми (?Коршун?, ?Волк и ягнята?, ?Гуси-лебеди?, ?У медведя во бору? и др.). Возможность игр этого типа для воспитания дружеских взаимоотношений заключены в самом содержании ролей. Действуя в соответствии с ролью, ребенок проявляет по ходу игры такие качества, как доброта, забота, взаимопомощь и др. Сама роль накладывает на ребенка определенные обязанности по оказанию заботы другим персонажам сюжетной подвижной игры. Ролевое поведение оказывает определенное влияние на взаимоотношения дошкольников (доброжелательное отношение), создает основу для проявления ребенком доброты в реальной жизни (при виде направляющегося к Саше Л., Юра С., который намеревается ?наказать? Сашу Л., за сломанную машинку, Софья К. говорит: ?Давай Саша, я тебя спрячу, как курица цыплят?, - имеется в виду курица из игры ?Коршун?).
Подвижные игры третьего типа (?Волк и олени?, ?Птички и кошка?, ?Охотники и звери? и др.) способствуют воспитанию у детей умения управлять своим поведением в коллективе играющих, проявлению организованности, доброжелательного отношения со сверстниками. Главная цель этих игр – вызвать у ребенка желание помогать другому. Задача ребенка в игре состоит не только во избежании опасности, но и проявление сочувствия к пойманному. Дети постепенно усваивают, что нельзя оставлять попавшего в беду, смеяться над чужой неловкостью, потому что это может случиться с каждым. Такие игры имеют сюжетно-ролевой характер, что способствует успешному решению игровой задачи. Помогать попавшим в беду сверстникам дети могут коллективно или индивидуально, по собственному побуждению. Выручка своего товарища ?из беды? в одиночку, ребенок рискует быть пойманным сам, поэтому от него требуется довольно высокая концентрация усилий и смелость. Таким образом, при правильном проведении игры этого типа становятся важным средством нравственно-волевого становления личности ребенка.
В играх четверного типа (?Утушка?, ?Медведь и пчелы?, ?Воробушки и кот? и др.) могут складываться как естественные, так и специально создаваемые ситуации, требующие проявления заботы к сверстнику в выполнении игровых действий, для того чтобы ребенок мог достичь личного успеха в игре, справиться с игровым заданием. Например, помочь товарищу быстро взобраться на гимнастическую стенку в игре ?Медведь и пчелы?, подать руку и помочь перешагнуть ?мостик? в игре ?Утушка? и т.д.
Пятый тип подвижных игр представлен играми, в которых от действий взаимовыручки зависит достижение общего успеха (?Хромая курица?, ?Оленьи упряжки?, ?Лиса в курятнике? и др.). В них особое значение приобретает умение действовать в интересах товарищей, помогать друзьям и принимать помощь от них. Кроме того, у детей появляется возможность дополнить действия партнеров.
В играх второго, третьего и пятого типов проявление детьми доброты, внимания, сочувствия, симпатии, выручки является непременным условием, т.к. в противном случае игра может распасться.
В играх первого и четвертого типов каждый участник обладает относительной самостоятельностью и независимостью в выполнении игровых действий, поэтому проявление заботы, взаимопомощи связано с прочностью и устойчивостью этих качеств у ребенка.
Перед нами встал вопрос, как же организовать работу по развитию коммуникативных умений у детей 6 лет, оптимально используя воспитательные возможности названных выше типов игр (деление это достаточно условно).
Интерес детей к подвижной игре, как правило, выражается в интересе к исполнению ведущих ролей, выполнению определенных игровых действий и к успеху в игре. В зависимости от распределенных детских интересов работу по развитию коммуникативных умений проводили дифференцировано. Детям, проявляющим интерес к исполнению ведущих ролей (Миша П., Оля М., Юра С.), предлагали участвовать в играх, ролевое  содержание которых было наполнено нравственным смыслом – помощь другим, забота о них. Такие условия мы создавали в играх второго типа. Так, например, детям предлагали исполнение роли курицы, которая помогает цыплятам спастись от коршуна (игра ?Коршун?), роли пастуха, помогающего овцам спастись от волка (игра ?Пастух?), роли коня, помогающего лошадкам защитить жеребят от волка (игра ?Табун?) и т.д.
Детей, которые проявляли интерес к выполнению игровых заданий, привлекали к оказанию помощи тем, кто неправильно выполнял какие-то двигательные  действия (Кристина Н., Лиза П., Юля Р.), оказывали заботу и внимание своим сверстникам (Саша Л., Люба А.), советовали и показывали как надо действовать с мячами, кеглями.
При проведении подвижных игр четвертого типа обращали внимание детей (таких как Элина Г., Юра С., Коля К.) на то, что сверстнику необходимо их помощь для того, чтобы в нужном темпе выполнить игровые действия, например, быстро взобраться на возвышение (игра ?Воробушки и кот?) и др.
Организуя игры пятого типа, подчеркивали важность участия каждого ребенка в совместных действиях партнеров по игре, важность взаимовыручки для достижения общего успеха. Например, если в игре ?Оленьи упряжки? - Люба А., И ?кагор? - Саша Л. совместно преодолеют препятствия, и друг другу выручают, то они быстро достигнут результата. 
Внимание детей с высоким уровнем проявления коммуникативных умений (Марина Д., Софья К.) направляли на осознание ими свих возможностей в оказании взаимопомощи сверстникам, зависимости результата игры от и личного вклада в совместные действия. Особое внимание мы обращали на формирование у этих детей умения проявлять помощь в виде обучения, объяснения товарищам, а также на формирование у них умения вести себя тактично, не проявлять излишнюю назойливость в оказании помощи, давать возможность другим детям помогать товарищам.
Дети со среднем уровнем проявления коммуникативных умений (Миша П., Оля М., Настя Д., Саша Л., Люба А., Лиза П., Кристина Н., Эллина Г.) создавали условия, при которых инициатива исходила как бы от них самих, при этом использовали такой вид педагогической оценки, как ?групповое ожидание? (например, воспитатель говорила: ?Все ребята и я надеемся, что ты Саша будешь честным и справедливым к своим друзьям!?. Все это обогащало детское представление о справедливости и дружбе, упражняло в нравственно ценном поведении, оказывало на детей эмоциональное воздействие, вызывало сочувствие, сопереживание.
Детей с низким уровнем проявления коммуникативных умений (Юля Р., Карина М., Коля К., Вова Р., Юра С.) побуждали к нравственно ценному поведению, используя образец действия воспитателя и других детей (?Как дружно играют Саша и Лиза, разговаривают спокойно, уступают друг другу игрушки?) или  следование Юры С. представления о сочувствии, вежливости как качества, заслуживающем положительную оценку. Использовали для Юли Р. и Вовы Р., предвосхищающую оценку.
Работу по развитию коммуникативных умений в подвижных играх сочетали с работой по обогащению представлений нравственных нормах; доброжелательности, честности, отзывчивости, правдивости, чуткости. В этих целях мы использовали детскую художественную литературу.
Литературные произведения мы условно разделили на 4 серии.
Так, например, сначала детям мы читали произведения, в которых персонаж либо помогает другому выполнить какую-то работу, либо ему самому требуется практическая помощь в выполнении какого-либо дела. Сюда мы отнесли стихотворные и прозаические произведения типа ?Сапожник? Б. Заходера, ?Мамина помощница?, ?Дружок помог? Г. Ладонщикова, ?Красная шапочка? Ш. Перро, русские народные сказки и др. 
Взаимодействие персонажей, попавших в затруднительную ситуацию, отражают произведения типа ?Айболит? К. Чуковского, ?Орел и кошка? К. Ушинского, ?Храбрый утенок? Б. Житкова, ?Морской кортик? С. Баруздина и др.
О взаимовыручке героев друг другу рассказывается в произведениях типа ?Репка? русская народная сказка, ?Рассказы для маленьких детей? Л.Толстого, ?Коллектив? А. Неверова и др.
Скрытый нравственный смысл заключает в себе ситуации, описываемые в рассказах В. Осеевой ?Плохо?, ?На катке?, ?Хорошее?, ?Отомстила?, ?Три товарища? и др.
В беседах по литературным произведениям мы подводили детей к уточнению содержания понятий: ?дружба?, ?доброта?, ?симпатия?, ?справедливость?, ?помощник?, к усвоению различных способов проявления коммуникативных навыков на основе конкретных поступков героев. В содержание бесед включали следующие вопросы: Какой главный герой? (честный, добрый, справедливый и т.д.); Как относится к своим товарищам? (уступает игрушки, дружно играет, вежливо просит, внимательно слушает и т.д.); Почему оказывает помощь другим? (в каких формах: утешение, совет, поддержка).
Особое внимание нами было направлено на выразительное описание состояния, которое испытывает герой, нуждающийся в помощи, на факты моральной поддержки героев друг другу. Знакомят детей с произведениями со скрытым нравственным смыслом, мы подводили детей к самостоятельному выделению нравственного аспекта поступка персонажа, а затем к выражению своего отношения к поступкам героев (Вова Р., Юра С.).
Знакомство детей с художественными произведениями первой и второй серий мы сочетали с проведением подвижных игр 1, 2 и 3 типов, а чтение произведений детской литературы третьей и четвертой серий – с играми 4 и 5 типов. Такое сочетание было обусловлено постепенным усложнением содержания литературных произведений и подвижных игр, а также усложнением форм взаимодействий детей в подвижных играх (от соприсутствия в играх 1 типа и индивидуальной взаимозависимости в играх 2, 3 и 4 типов, к групповой зависимости в играх 5 типа).
Содержание отдельных литературных произведений помогало нам ?проиллюстрировать? некоторые подвижные игры. Так, например, перед проведением игры ?Коршун? мы знакомили детей с рассказом К. Ушинского ?орел и кошки?, где говорится о том, как кошка бросилась защищать своих котят от орла. В подвижной игре ?Коршун? отображается подобная ситуация – курица защищает цыплят от коршуна. Рассказ Б. Житкова ?Храбрый утенок? предваряет проведение игры ?Табун?. И герой рассказа, и ведущий персонаж подвижной игры помогает своим друзьям в трудных ситуациях. Творчески используя сходство сюжетов литературных произведений и подвижных игр, мы добивались усиления педагогического воздействия на поведение детей. (Лиза П., Вова Р., Юра С., Саша Л.).
Участие детей (Юли Р., Карины М., Настя Д., Люба А.) в вышеперечисленных подвижных играх положительно сказалось на вне игровых взаимоотношениях. Мы стали замечать, что эти дети переносят полученные в играх знания и умения в реальную жизнь, положительно оценивают подобные проявления, обращают внимание к совершенному ребенком хорошему поступку.
Таким образом, в процессе подвижных игр различных типов у детей 6 года жизни воспитываются чуткость, отзывчивость, умение считаться со сверстниками, уважать их замысел и право на интересную роль, чувство справедливости и т.п., т.е. те стороны дружеских взаимоотношений, которые являются основой для нравственно-волевого становления личности ребенка.
Результаты контрольного эксперимента.
2.4 Контрольный эксперимент
Цель: определить уровень сформированности коммуникативных умений в коллективе детей после проведения формирующего эксперимента.
Использовались: социометрический эксперимент и наблюдения за игрой деятельностью.
Результаты социометрического эксперимента показали, что наибольшее количество выборов, как и при констатирующем эксперименте, получили Марина Д.и Софья К. Набрали большее количество выборов по сравнению с констатирующим экспериментом Вова Р., Карина М., Юля Р., т.е. их социометрический статус повысился. ?Не принятыми? остались Юра С. и Коля К., из-за их импульсивности и несдержанности. 
Сводные данные по контрольному эксперименту отражены в таблице 3.
№
И.Ф. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

1




+
+



+



+



2







+
+

+






3


+

+


+









4

+



+









+

5













+
+


6



+






+






7









+







8


+



+










9





+











10


+
+










+


11

















12











+





13














+


14

+













+

15

+






+








Сумма выборов
3
3
2
2
3
1
2
1
3
2
1
-
2
3
2
3
1

Сумма взаимных выборов
2
2












4

таблица 3





Результат наблюдения за деятельностью детей

таблица 4

Дата, название игры

По инициативе воспитателя
По инициативе группы детей
По инициативе одного ребенка

Считалка
?Лидеры? раздают
?Лидеры? беру роли

Соглашаются
Недовольны
Желают другую роль
Могут уступить
Отказ от игры

Возмущение
Согласие

12.02.05 ?Коршун?
Как возникает игра

+

Как распределяют роль
+


Как принимают роли
+




Как играют



14.02.05 ?Охотники и звери?



+

+



+

+




+


Наблюдения за подвижными играми детей 6 года жизни показали следующее: содержание игр стало богаче, уже большее число детей объединяется в одной игре, на общение детей большое влияние продолжают оказывать личные симпатии и привязанности. В основном дети дружны, внимательны, доброжелательны друг к другу, однако проявляется избирательность: некоторых сверстников, таких как Юра С. и Коля К. по - прежнему редко приглашают в совместные игры. Более того, их просто не принимают в игры, несмотря на явное стремление Юры и Коли присоединиться к коллективу играющих.
Наблюдая подобные ситуации, мы в беседе с детьми выяснили, почему этих мальчиков не приняли в игру. Дети, как правило, отвечали, что ?он (Юра С.) ничего не умеет, только кричит?, или отмечали нежелательные личностные качества ?командует (Коля К.), все забирает себе?, но иногда не могли объяснить причину ?а так - не хотели и все?.
Дети чаще и свободнее стали вступать во взаимоотношения,   самостоятельные   контакты   стали   более длительными, содержание взаимоотношений богаче, разнообразнее, поведение в игровой деятельности начинает все более соотноситься с правилами, усвоенными в процессе обучения и воспитания (Вова Р., Карина М., Юля Р.).
В результате проведенной работы в детских взаимоотношениях произошли положительные сдвиги, это позволило нам выделить новые уровни коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.
I уровень. (2 детей - 13.4%) Дети умеют организовывать совместную деятельность: пригласить сверстников в игру, распределить роли и пр. Проявляют привычку в оказании помощи, заботы, внимания к товарищам. Взаимоотношения строятся в соответствии с правилами поведения в обществе сверстников. Во взаимоотношениях со сверстниками вежливы.
II уровень (11 детей - 73.2%) Дети умеют организовывать совместную игру с товарищами. Проявляют доброжелательность, готовность помочь. Отличаются устойчивым и осознанным отношением к правилам; однако недостаточно инициативы, в играх выполняют второстепенные роли. 
Наряду с попыткой организовать совместную деятельность дети обнаруживают неустойчивость замысла, неумение поддержать перспективу в игре, считаться с интересами других детей. Выполнение   правил   неустойчивое,   контакты   с   детьми кратковременные.  
IV уровень (2 детей - 13.4%) Дети редко принимают участие в совместной деятельности, не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам и правилам, мешают другим в игре, отнимают игрушки; в обращении со сверстниками допускают грубость.
таблица 5
Уровни
Кол-во детей
%

I уровень
2
13,4

II уровень
11
73,2

IV уровень
2
13,4

Всего
15



Показателями   коммуникативных умений являются общительность, т.е. активно проявляемое желание установить контакт;   доброжелательность,   характеризующая   чуткость, отзывчивость; умение согласовывать свои действия с другими участниками игры. В игровых взаимоотношениях друг с другом дети стали проявлять доброту, заботливость, отзывчивость. Нередко наблюдались случаи справедливого распределения ролей, отказа от главной роли, уступчивости, учета желаний других участников общей игры.
Споры и ссоры если и возникали, то только по чисто внешним причинам (из-за места, из-за игрушек), из-за несформированности умения общаться со сверстниками, вследствие создавшейся у части детей в семье привычки удовлетворять свои желания, не считаясь с окружающими, а также из-за застенчивости, замкнутости отдельных детей.
Вывод: Итак, экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу о том, что развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если среди многообразия средств будут использованы подвижные игры:
за счет совместной деятельности;
наличие правил, стимулирует взаимообъединения детей. 
Подтверждением этого являются данные контрольного эксперимента.
Сравнительные диаграммы результатов двух экспериментов:






























Заключение
В результате исследовательской работы  подтвердилась гипотеза, поставленная в начале исследования. В группе детей старшего дошкольного возраста, изначально имевший довольно низкий уровень сформированности коммуникативных умений, в результате целенаправленного и планомерного использования подвижных игр в комплексе с другими средствами (Беседа, чтение художественной литературы) удалось повысить его до среднего уровня.
Решены поставленные задачи: определен начальный уровень сформированности коммуникативных умений, сформулированы условия сотрудничества в совместной деятельности. Взаимоотношения детей к началу 6 года жизни все еще отличаются значительной неустойчивостью. В этом возрасте увеличивается число ребят не умеющих поддержать положительные взаимоотношения со сверстниками, часто вступают в конфликты с товарищами. В связи с этим основной задачей работы в группе старшего возраста являются формирование устойчивых взаимоотношений. Опираясь на знания и умения ребят мы направляли наши усилия на расширение кругозора детей, укрепление их нравственных позиций, развитие у них активности и самостоятельности.
Вся проделанная нами работа дает возможность разработать методические рекомендации по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх:
В воспитательно-образовательном процессе особо уделять внимание:
А) отбору содержания подвижных игр, которое может расширить знания дошкольников об основных нравственных понятиях, формировать у детей реалистические представления;
Б) выполнению правил игры, что является упражнением в усвоении и закреплении норм и правил поведения;
В) руководству игрой, при котором педагог направляет взаимоотношения играющих, ведет их к осознанию значения правил,
как средства формирования лучших сторон личности;
Г) при развитии коммуникативных умений педагогу важно сохранять положительные индивидуальные особенности ребенка, учитывать его личностные стремления, чувства, интересы.
2. Усилить внимание:
А) при разрешении конфликтов напоминать детям нравственные нормы и правила поведения;
Б) положительно оценивать хорошие поступки ребят.
3. Шире использовать разные типы подвижных игр, и художественную литературу способствующих воспитанию чуткости, доброты, справедливости.
4. Создавать психолого-педагогическне условия работы с семьей по данной проблеме: устанавливать преемственность в работе.

















Библиография
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997
Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. - М., 1997
Буре Р.С. Дружные ребята. Воспитание гуманитарных чувств и отношений у дошкольников – М.: Просвещение, 2004
Воспитание детей в игре / Сост. А.К. Бондаренко
Галенциова О., Клиндова Л., Бердыхова Я. Игры в детском саду, - М.1966
Гришина Г. Не забывайте народные игры //Дошкольное воспитание, 1993 № 2
Детские народные подвижные игры / Сост. Кенеман А.В., Осокина Т.И., - М, 1995
Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В., - М, 1996
Дошкольная педагогика / Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г.-М,1988
Жуковская Г.И. Игра и ее педагогическое значение. - М, 1975
Зимина А.Н. Народные игры с пением, 1995
Игра дошкольника / Под ред. Новоселовой С.Л. - М., 1989
Калишенко В. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений // Дошкольное воспитание, 1984, № 7
Капустина Н.Г. Воспитание у старших дошкольников доброжелательного отношения к людям. - Екатеринбург, 1996
Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. - М., 1972
Коломинский Я.Л., Панько С.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988
Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. - М., 1986
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982
Михайденко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990
Нравственное воспитание в детском саду. /Под ред. В.Т. Нечаевой, Т.А. Марковой. - М., 1975
Российская педагогическая энциклопедия. /Под ред. В.В. Давыдова, - М., 1993
Ряховская К. Народные подвижные игры // Дошкольное воспитание, 1990, № 6
Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста – М., 1979
Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994
Сушкова И. Формирование взаимопомощи у детей в подвижной игре // Дошкольное воспитание, 1994, № 3
 Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. – М., 1984
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999 

Приложение  
Воробушки и автомобиль
Цель игры. Приучать детей бегать в разных направлениях, не наталкиваясь, друг на друга, начинать движение и менять его по сигналу воспитателя, находить свое место, воспитывать заботу, взаимопомощь.
Описание игры. Дети садятся на стульчики или скамейки на одной стороне площадки или комнаты. Это воробушки в гнездышках. На противоположной стороне становится воспитатель. Он изображает автомобиль. После слов воспитателя ?Полетели, воробушки, на дорожку? дети поднимаются со стульев, бегают по площадке, размаивая руками – крыльями.
По сигналу воспитателя ?Автомобиль едет, лепите, воробушки, в свои гнездышки!? автомобиль выезжает из гаража, воробушки улетают в гнезда (садятся на стулья). Автомобиль возвращается в гараж.
Указания к проведению. Сначала в игре принимает участие небольшая группа (10-12) детей, со временем играющих может быть больше. Необходимо предварительно показать детям, как летают воробушки, как они клюют зернышки, проделать эти движения вместе с детьми, затем можно ввести в игру роль автомобиля. Первоначально эту роль берет на себя воспитатель, и только после многократных повторений игры ее можно поручить наиболее активному ребенку. Автомобиль должен двигаться не слишком быстро, чтобы дать возможность всем детям найти свое место.
Воробушки и кот
Цель игры. Учить детей мягко спрыгивать, сгибая ноги в коленях, бегать, не задевая друг друга, увертываться от ловящего, быстро убегать, находить свое место; приучать детей быть осторожными, занимая место, не толкать товарищей, приходить им на помощь.
Описание игры. Дети становятся на невысокие скамеечки или кубики (высотой 10-12 см), положенные на пол в одной стороне площадки или комнаты. Это воробушки на крыше. В другой стороне, подальше от детей, сидит кот, он спит. ?Воробушки вылетают со скамеек, кубиков, разлетаются в разные стороны. Просыпается кот, он потягивается, произносит ?мяу-мяу? и бежит ловить воробушков, которые прячутся на крыши. Пойманных воробушков кот отводит к себе в дом.
Указания к проведению. Скамеечки и кубики следует раскладывать подальше один от другого, чтобы детям было лучше стоять и спрыгивать, не мешая, друг другу. Воспитатель следит, чтобы дети, спрыгивая, приземлялись мягко, показывает, как это надо делать. Первое время, когда в роли кота выступает воспитатель, кот не ловит воробушков, а только пугает, делая вид, что ловит их. Когда же на роль кота будет выбран ребенок, он может ловить детей.
У медведя во бору
Цель игры. Развивать быстрый бег, ненаталкиваясь друг на друга; развивать ловкость, быстроту, умение действовать по сигналу; воспитывать взаимопомощь.
Описание игры. На одной стороне площадки очерчивается берлога медведя. На другой – обозначается дом, в котором живут дети. Педагог выбирает медведя, который должен сидеть в берлоге. Когда воспитатель скажет: ?Идите, дети, гулять!? - дети выходят из дома и идут в лес, собирают грибы, ловят бабочек и т.п. (наклоняются, выпрямляются, производят другие имитационные движения). Они произносят хором:
У медведя во бору
Грибы, ягоды беру, 
А медведь сидит
И на нас рычит.
После слова ?рычит? медведь начинает ловить детей, убегающих домой. Тот, кого медведь коснется, считается пойманным: медведь отводит его к себе в берлогу. За линией дома детей нельзя ловить.
После того, как медведь поймает нескольких играющих, на эту роль назначается другой ребенок. Игра повторяется 3-4 раза.
Указания к проведению. Может быть другой вариант игры – с двумя медведями. 
Лиса в курятнике
Цель игры. Упражнять детей в прыжках, развивать ловкость, помогать друзьям.
Описание игры. В курятнике на насесте располагаются куры (дети стоят на скамейках, расставленных по одну сторону площадки). На противоположной стороне площадке находится нора лисы. Остальная часть площадки – двор. Лиса сидит в норе, а куры ходят и бегают по двору, кудахчут, хлопают крыльями, клюют зерно. По сигналу воспитателя ?лиса? куры убегают, прячутся в курятник и взлетают на насест, а лиса старается схватить и утащить (осторожно, слегка касаясь) замешкавшуюся курицу. Пойманную добычу она уводит в свою нору. Игра заканчивается, когда лиса поймает условленное число кур. Игра повторяется 4-5 раз.
Указания к проведению. Насестом могут служить различные предметы: стулья, кубы и т.д.
Гуси-лебеди
Цель игры. Учить бегать, ненаталкиваясь друг на друга, развивать ловкость, быстроту, ориентировку в пространстве, воспитывать доброту, заботу, взаимопомощь.
Описание игры. На одном краю площадки чертой обозначается дом, в котором находятся гуси. На противоположном краю стоит пастух. Сбоку от дома логово, в котором находится волк. Остальное место – луг. Дети, исполняющие роль волка и пастуха, назначаются воспитателем, остальные изображают гусей. Пастух выгоняет гусей на луг, они пасутся на лугу, летают.
Пастух. Гуси, гуси!
Гуси (останавливаются и отвечают хором). Га, га, га!
Пастух. Есть хотите?
Гуси. Да, да, да!
Пастух. Так летите!
Гуси. Нам нельзя, 
Серый волк под горой
Не пускает нас домой.
Пастух. Так летите, как хотите, 
Только крылья берегите!
Гуси, расправив крылья (вытянув в сторону руки), летят через луг домой, а волк, выбежав из логова, старается их поймать (коснуться рукой). Пойманные гуси идут в логово. После нескольких перебежек (по условию игры) подсчитывают пойманных волком гусей. Затем назначаются новые волк и пастух. Игра повторяется 3-4 раза.
Вначале роль волка исполняет воспитатель.
Коршун
Цель игры. Развивать внимание; упражнять в быстром беге; проявлять внимание к другим участникам игры.
Описание игры. Играющие выбирают коршуна и наседку, остальные – цыплята. Коршун роет ямку, а наседка с цыплятами ходит вокруг него и нараспев говорит слова:
Вокруг коршуна хожу,
По три денежки ношу,
По копеечке, 
По совелочке.
Коршун продолжает рыть землю, он ходит вокруг ямки, встает, машет крыльями, приседает. Наседка с цыплятами останавливается, спрашивает коршуна:
- Коршун, коршун, что ты делаешь?
- Ямку рою.
- На что тебе ямка?
- Копеечку ищу.
- На что тебе копеечка?
- Иголочку куплю.
- Зачем тебе иголочка?
- Мешочек сшить.
- Зачем мешочек?
- Камешки класть.
- Зачем тебе камешки?
- В твоих деток кидать.
- За что?
- Ко мне в огород лазят!
- Ты бы делал забор выше. Коли не умеешь так лови их.
Коршун старается поймать цыплят, наседка защищает их, гонит коршуна ?Ши, ши, злодей!?
Пойманный цыпленок выходит из игры, а коршун продолжает ловить следующего. Игра кончается, когда поймано несколько цыплят.
Указания к проведению. Цыплятам следует крепко держать друг друга за пояс. Тот, кто не удержался в цепи, должен постараться быстро встать на свое место. Курица, защищая цыплят от коршуна, не имеет права отталкивать его руками.
Сбей кеглю
Цель игры. Развивать глазомер; умение бросать в цель; упражнять в поочередности выполнения действии; оказывать помощь сверстнику в освоении им двигательных действий (подсказать, советовать, учить).  
Описание игры. На полу или земле чертят линию или кладут веревочку. На расстоянии 1-1,5 м от нее ставят 2-3 большие кегли (расстояние между кеглями 15-20 см).
Дети по очереди подходят к обозначенному месту, берут в руки лежащие рядом мячи и катят их, стараясь сбить кеглю. Прокатив 3 мяча, ребенок бежит, собирает их и передает следующему играющему.
Указания к проведению. Для выполнения упражнения сначала надо мячи диаметром 15-20 см. Затем, когда дети научатся прокатывать мяч энергично, попадать в кегли, им можно дать мячи меньшего размера и увеличить расстояние для их прокатывания.
Волк и олени
Цель игры. Развивать у детей слуховое внимание, умение действовать в соответствии с текстом; вырабатывать реакцию на словесный сигнал; воспитывать желание помогать друг другу.
Описание игры. Из числа играющих выбирается волк, остальные – олени. На одном конце площадки очерчивается место для волка. Олени пасутся на противоположном конце площадки. По сигналу ?Волк!? волк просыпается, выходит их логова, сначала широким шагом обходит стадо, затем постепенно круг обхода сужает. По сигналу (рычание волка) олени разбегаются в разные стороны, а волк старается их поймать (коснуться). Пойманного оленя волк отводит к себе.
Указания к проведению. Выбегать из круга можно только по сигналу. Тот, кого поймают, должен идти за волком.

   Зайцы и волк
Цель игры. Упражнять в прыжках, в беге; развивать ловкость, быстроту, внимание; помощь товарищу.
Описание игры. Одного из играющих выбирают волком. Остальные дети изображают зайцев. На одной стороне площадки зайцы устраивают себе домики. В начале игры зайцы стоят в своих домиках (кружках), волк – на другом конце площадке (в овраге). Воспитатель говорит:
?Зайки скачут, скок, скок, скок
На зеленый на лужок.
Травку щиплют, кушают,
Осторожно слушают – 
Не идет ли волк?.
Зайцы выпрыгивают из домиков и разбегаются по всей площадке. Они то прыгают на двух ногах, то присаживаются, щиплют траву и оглядываются, не идет ли волк. Когда воспитатель произнесет  последние слово, волк выходит из оврага и бежит за зайцами, стараясь их поймать (коснуться). Зайцы убегают каждый в свой домик. Пойманных зайцев волк отводит в овраг. Игра возобновляется. После того как поймано 2-3 зайца, выбирают другого волка.
Птички и кошка
Цель игры. Учить детей легко спрыгивать, сгибая ноги в коленях, бегать, не задевая друг друга; увертываться от ловящего; учить детей быть осторожными, занимая место, не толкать товарищей. 
Описание игры. Воспитатель выкладывает из шнура большой круг. Дети встают  по кругу с внешней стороны. Одного ребенка назначают кошкой, он находится в центре круга, остальные – птички. Кошка засыпает (закрывает глаза), а птички впрыгивают в круг, летают, присаживаются, клюют зерна. По сигналу воспитателя кошка просыпается и ловит птиц, они убегают за круг. Пойманных птичек кошка оставляет в середине круга. Игра повторяется. Роль кошки выполняет другой ребенок.















Библиография
1. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. В кн.: Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.
2. Агаева Е.Л., Бродфман В.В., Булычева М.И. и др. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. М., 1990.
3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.,1991.
4. Бойченко Н.А., Григоренко Н.И. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. Киев, 1982.
5. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. М.,1991.
6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т.4. М., 1984.
7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до   семи лет. М., 1992.
8. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.
9. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
10.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению школе. М.,1991.
11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
12. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни// Вопросы психологии.1978, №5, с.73-78.
13. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1988.
14. Лэндрег Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.
15. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990.
16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 1997.
17. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников./ Под ред. М. И. Лисиной М., 1974.
19. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.
20. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект./Под ред. Н.Н. Подъякова, Н.Я. Михайленко М.,1987.
21. Отношение между сверстниками в группе детского сада./ Под ред. Т.А. Репниной, М.,1978.
22. Психическое развитие воспитанников детского дома./Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1982.
23. Развитие ребенка./Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М.,1968.
24. Развивающие игры для детей./ Сост. Н. Ехевич.  М.,1990.
25. Развитие общения дошкольников со сверстниками./ Под ред. А.Г. Рузской, М.,1989.
26. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.
27. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении. М.,1996.
28. Субботский Е.В. Психология отношения партнерства у дошкольников. М., 1976.
29. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. М.,1990.
30. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
31. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск, 1996.
32. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.,1990.
33. Шмакова С.И. Игры-шутки, игры-минутки. М.,1993.
34. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию:
сборник игр-коррекций. М.,1993.
35. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. М., 1984.
36. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.

 Отношение между сверстниками в группе детского сада./Под ред. Т.А. Репниной, М.,1978.
 Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. – М., 1981. 
 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
 Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основа общей психологии. – М., 1994.
 Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 1975.
 Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 1975.
 Развитие ребенка./Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Вингера. – М., 1968, С. 10
 Леонтьев А.Н. О значении понятия предметной деятельности для психологии. – М., 1972, С. 104-115.
 Программа воспитания и обучения в детском саду./ Под ред. М.А. Васильевой. 
 Программа ?Радуга?./ Под ред. Дороновой Т.Н. – М.,1993.
 Программа ?Детство?./Разработана коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена./ Под ред. Т.И. Бабаевой и др., СПб., 1995.