Кузьменко Алина Суриковна, учитель-логопед
МБУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»
Приморский край, Россия

Особенности графомоторных навыков у младших школьников

с нарушениями интеллекта

Аннотация

Исследование посвящено проблеме изучения графомоторных навыков у младших школьников с нарушениями интеллекта. Представлены результаты экспериментального исследования уровня сформированности графических умений и навыков у умственно отсталых обучающихся начальных классов специального (коррекционного) учреждения.

Ключевые слова: графомоторные навыки, младшие школьники, нарушение интеллекта.

Графомоторный навык — один из ключевых навыков, который необходим ребенку при выполнении заданий практически во всех образовательных областях, поэтому его формирование очень необходимо для эффективного школьного обучения.

Изучением особенностей графических умений и навыков при письме младших школьников с нарушением интеллекта занимались такие специалисты, как А. К. Аксёнова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, С.Д.Забрамная, Л.В.Занков, И.В.Коломыткина, М.С.Певзнер, Б.И. Пинский и др.

Процесс списывания требует достаточной сформированности зрительного, речедвигательного и моторного анализаторов. Кроме того, большое значение в акте списывания имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени. Следовательно, встаёт вопрос о важности специальной работы по формированию графоморных навыков у умственно отсталых учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы.

Исследования специалистов показали, что многие школьники с нарушением интеллекта с трудом овладевают правильным графомоторным навыком, о чем свидетельствуют ошибки в их письменных работах.

Н.Г. Агаркова указывает, что графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [1].

А.К. Аксенова отмечает, что графический навык — это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное [2]. Автор подчеркивает, что письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения.

Так же А.К. Аксенова подчеркивает, что важным условием полноценного овладения навыками письма для ученика начальной школы является достаточное развитие моторного компонента двигательного анализатора и готовности руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений.

Графический навык, по утверждению Б. Ф. Ломова, представляет собой цепь ассоциаций, объединяющую работу зрительного, тактильного и двигательного анализаторов. Наиболее важным звеном этой цепи являются двигательные ассоциации [3].

М.М. Безруких отмечает, что многие дети, которым трудно научиться писать, «не любят» рисовать. При этом речь идёт не о рисовании творчестве, когда ребёнок фантазирует, а о рисовании определённых фигур, о срисовывании. В таких случаях схематическое изображение оказывается сложным, а иногда и невыполнимым заданием. Эти трудности связаны с развитием зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и зрительно-моторных координаций.

Обучение письму и овладение письмом ценны как элемент овладения письменной речью, как способ передачи собственной мысли [4].

По мнению В.В. Воронковой нарушение письма у школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем над процессом письма.

Также встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ориентировки. Первые недостаточно четко усваивают графический знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по размеру, налезающими друг на друга буквами.

Было проведено исследование МБУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» г. Владивостка. В исследовании принимали участие ученики первого и второго класса с интеллектуальными нарушениями (8–9 лет) в количестве 10 человек.

С целью изучения взаимосвязи между движением руки и зрительного анализатора у младших школьников с нарушениями интеллекта была проведена методика «Нарисуй по образцу» (по методике М.М. Безруких).

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок». Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи, дорисовывай только то, чего недостает».

Задание 1. Здесь нарисован квадрат (показать), а рядом не дорисованы пять квадратов, т.е. рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать образцу. Не забывай: те линии, которые уже есть, обводить нельзя.

Задание 2. А здесь нужно дорисовать фигуры так, чтобы они не отличались от образца — круга с крестом (показать). Будь внимателен.

Задание 3. Образец в этом задании похож на конверт (показать). Дорисуй незаконченные рисунки. Не торопись, не обводи уже нарисованные линии.

Задание 4. И последнее задание. Дорисуй неполные фигуры. Должен получиться ромб с уголком (показать).

Критерии оценок выполнения заданий.

Максимальный итог — 20 баллов.

Задания 1—4. Возможные оценки — 0—5. Критерии оценок для всех заданий аналогичны.

Максимальный итог каждого задания — 5 баллов.

В задании каждая фигура оценивается отдельно, возможная оценка одной фигуры — 1, 0 баллов.

3 балла. Если ребенок правильно дорисовал фигуру; обводок и сильных искажений нет:

2 балла. Если ребенок дорисовал фигуру правильно, но при этом обвел уже нарисованные линии:

1 балл. Если ребенок не смог правильно дорисовать фигуру.

При выполнении заданий детьми обращалось внимание на умение правильно держать ручку, ориентироваться на разлинованной поверхности страницы. Изучался темп деятельности, умение осуществлять самоконтроль (двигательный и зрительный) в нарисовывании по образцу.

Анализ полученных данных показал, что у учащихся с нарушением интеллекта первого и второго класса высокий уровень графомоторных навыков не выявлен.

Средний уровень развития графомоторных навыков был определен у 6 испытуемых. Учащиеся, рисуя узор, старались обводить уже нарисованные линии, пытались выполнить задание быстро, в результате линии не всегда получались ровные.

Низкий уровень развития графомоторных навыков был отмечен у 4 учеников. Эти учащиеся допускали множественные графические ошибки при рисовании фигуры по образцу, у них наблюдалась сниженная дифференцированность зрительного восприятия и анализа. Следует отметить, что развитие и совершенствование графического навыка требует устойчивого внимания, усидчивости, осознанности восприятия. Данная деятельность вызывает у учащихся с интеллектуальными нарушениями утомление, поэтому многие из них к концу выполнения задания становились раздражительными.

Таким образом, анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования показали, что графомоторные навыки у умственно отсталых учеников начальных классов недостаточно развиты.

Несформированность зрительно-двигательных образов знаков, низкий уровень зрительного контроля, нарушения восприятия, слабость мускулатуры руки, недостаточная координированность движений негативно отражаются на точности воспроизведения и дорисовывания фигур, тормозят формирование зрительно – двигательного образа геометрической фигуры, затрудняют ориентировку на альбомном листе, что в целом препятствует автоматизированности графического навыка младших школьников с нарушением интеллекта.

Таким образом, развитие графомоторных навыков умственно отсталых учеников имеет особенности, а процесс формирования навыка сопровождается трудностями, связанными со спецификой нервно-психического развития учащихся данной категории.

Библиографический список

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников. // Начальная школа. 2009. №4. С. 15-17.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. М.: Владос, 2004. 316 с.

3. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 349 с.

4. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям. М.: Просвещение, 2002. 30 с.