Проблемное обучение как средство активизации учебной деятельности младших школьников

?Проблемное обучение как средство активизации учебной деятельности младших школьников ?




                                                      Выполнила:
Учитель начальных классов
                                                                                      Соболева Л.Н




ВВЕДЕНИЕ

Активизация учебной деятельности младших школьников является одной из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Это закономерно, так как учение ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой. 
От того, насколько ученик будет активен в учении,  зависит результат его обучения и развития.
Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, процессы обучения и воспитания развивают человека тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определённых возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности [3; 16]. Следовательно, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребёнок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие). Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребёнка познавательных процессов. Это означает, чтобы ребёнок развивался необходимо организовать его деятельность. В соответствии с этим, образовательная задача состоит в организации условий, которые активизировали бы деятельность ребёнка.
Большинство ученых признают, что активизация учебной деятельности школьника невозможна без применения проблемного обучения. Основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей. 
I  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ


 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ 


В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом в нашей стране – К.Д. Ушинским, М.Я. Басовым, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и другие [12; 23;  29; 7; 2; 3; 33; 4; 18; 28]. 
"Учебная деятельность"  - достаточно неоднозначное понятие.    Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.?????????1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.?????????2. В психологии  и  педагогике  учебная  деятельность  определяется как ведущий тип  деятельности в  младшем школьном возрасте.  Она  понимается как  особая  форма  социальной  активности,  проявляющая  себя  с  помощью предметных и познавательных действий.
       ?3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ? учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку? [34, с. 363].
Учебная деятельность обладает  своей особой структурой.Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности  до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. 
  В конце 50-х гг. XX века Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру  учебной деятельности входят: 
-учебная цель; 
-учебные действия; 
-действия контроля процесса усвоения; 
-действия оценки степени усвоения [33]. 
В.В. Давыдов считал, что в структуру  учебной деятельности входят:
-учебные ситуации (или задачи); 
-учебные действия; 
-действия контроля и оценки [4].
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов  структуры учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Мотивация  является  одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности.
 Для ученика смыслообразующим началом деятельности  являются его внутренние побуждения, которые отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, ?мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять? [24, с.350]. Потребность же возникает тогда, когда человек не знает, как осуществить действие. Осознание потребности предшествует конкретному человеческому действию. Но раньше, чем потребность вызовет действие, личность переживает сложный психологический процесс мотивации. В процессе мотивации человек осознаёт и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по её удовлетворению. Таким образом, осознание возникшей потребности есть психологический процесс мотивации, результатом которого является мотив – побудительная причина действия человека, направленного на удовлетворение возникшей потребности. 
Учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации одни из них играют доминирующую роль, другие подчинённую, иные – слабозаметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него.
 Научная классификация мотивов учения полностью ещё не сложилась, но принято различать две большие группы мотивов (А.К. Маркова) [18]:            1)  познавательные    мотивы,    связанные   с   содержанием   учебной деятельности  и процессом ее выполнения;            2) социальные  мотивы,    связанные    с    различными     социальными взаимодействиями  школьника  с  другими  людьми.           Первая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:           1)   широкие    познавательные    мотивы,    состоящие   в    ориентации школьников  на  овладение  новыми  знаниями.  Они  также  различаются   по уровням.  Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть  интерес   к  новым  занимательным  фактам,  явлениям,  либо интерес  к существенным  свойствам   явлений,  к  первым  дедуктивным выводам, либо интерес   к   закономерностям   в    учебном    материале,    к    теоретическим принципам,   к   ключевым   идеям;            2)      учебно-познавательные мотивы,      состоящие     в    ориентации школьников   на   усвоение  способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного    приобретения   знаний,    к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной  организации своего учебного труда;            3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. 
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого ?мотива достижения?, который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.           Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу. 
Вторая    большая    группа    мотивов   -   социальные мотивы   -   также распадается на несколько подгрупп:           1)   широкие   социальные   мотивы,   состоящие в стремлении получать знания,   быть  полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг,  в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. 
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. 
3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. 
Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности учёные выделяют учебную задачу [4; 33]. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.
Понятие ?задача? имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов. Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, ?что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом? [2, с.75]. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами ?действие?, ?цель? и ?задание?.
Здесь важно выделить следующий структурный компонент учебной деятельности – действие.  Эти два компонента учебной деятельности (задача и действие) тесно взаимосвязаны друг с другом.
Практически вся учебная деятельность состоит из решения познавательных и практических задач, которые выражены в предметных действиях ученика. Ученик пишет, читает, считает, решает, моделирует, конструирует, чертит схемы, чертежи, рисует, наблюдает явление, слушает и фиксирует это либо графически, либо в письменной речи, отвечает, участвует в ответах товарищей. Каждый учебный предмет выдвигает перед учеником множество задач и определяет множество предметных действий учащихся в виде самостоятельных работ самого различного характера, требующих оперирования приобретёнными навыками, специальными практическими и познавательными обобщёнными умениями. 
Выполнение предметных действий (решение задач) находится в прямой зависимости от наличия мотивации.
Успех решения любой задачи зависит, прежде всего, от того, принята она самим школьником или нет, составляет ли она для него смысл его учения, видит ли он необходимость её осуществления, представляет ли она для его личности интерес, наконец, испытывает ли он потребность в совершении данных предметных действий. 
Мотив деятельности, по утверждению А.Н. Леонтьева, опредмечен, ?предметный мир является источником внутренних побуждений личности, которая отбирает из окружающего мира то, что отвечает его потребностям. Но именно внутренние побуждения личности, её мотивы характеризуют и действия, и её поступки. От соответствия предметных действий школьника мотивам их выполнения зависит результат познавательного акта в учении?[16, с.315].
С.Л. Рубинштейн считал, что учитель должен уметь проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребёнка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся. Основным инструментом, посредством которого направляется и организуется деятельность ребёнка, он считает  задания, но для их эффективности необходимо, внутреннее принятие их ребёнком. Для этого необходима  ?надлежащая их мотивация?, от которой зависит внутреннее содержание и смысл задания для ребёнка? [24, с. 500].  
  Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Учебные действия путём многократных повторений превращаются в операции (умения и навыки).
Согласно А.Н. Леонтьеву, ?операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия? [16, c.345]. 
Навык – стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закреплённость связей, стереотипных действий, которые могут происходить без контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счёта, проведения линий при черчении и другие).
Умение – операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщённость, вследствие чего они с успехом реализуются в изменённых и разнообразных ситуациях.
 Различают простые и сложные умения, специальные и обобщённые. Простые и специальные умения имеют менее широкую сферу действий, они сопровождают обычно определённые либо некоторые смежные предметные области.  Сложные и обобщённые умения распределяются на все области учебной деятельности школьника. К таким умениям, например, относят умение анализировать, сравнивать, обобщать, находить причинно-следственные зависимости, систематизировать, структурировать и другие.
 И те и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен.
Здесь ещё важно отметить, что операции учебных действий также находятся во взаимосвязи с мотивами деятельности. Обобщённые умения под влиянием мотива, интереса более благоприятно развиваются. Единство ценных мотивов и способов действий создают прочную основу для достижения намеченной цели и успешного результата деятельности.
  В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. 
  Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой, ?всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь ?от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической?, т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход? [3, с.423]. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
  Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. В этом процессе есть важная особенность — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. 
Проанализировав структуру учебной деятельности, можно сделать вывод, что все структурные компоненты учебной деятельности тесно взаимосвязаны.
Выделяя в структуре учения процессуальную его основу, мы видим, что в качестве завершающего акта можно взять учебное действие, в которое как бы включается  целый комплекс необходимых для этого элементов: познавательная или практическая задача; мотивы данного действия; способы его выполнения, которые в дидактике носят названия умений и навыков; действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки); и, наконец, само предметное действие, имеющее выход в реальный результат. Мало сказать, что в этом комплексе всё чрезвычайно значимо: важно содержание задачи, умелая её постановка перед учениками, важны внутренние побуждения к её решению (мотивы), важен фонд умений и навыков, позволяющих её решать. Все элементы этого комплекса не действуют обособленно, все они включены в действия, производимые учеником. От его мотивов, его умелости, знаний, от его энергичности, активности и самостоятельности зависит конечный результат учения. Больше того, результаты действий и деятельности в целом зависят не от совокупности составных этого комплекса, а от их связей и зависимостей, которые существуют внутри этого комплекса и между его элементами.
          Современные психологи называют младший школьный возраст особым периодом жизни. Учебная деятельность становится ведущей для ребёнка. 
          В этом возрасте происходит возникновение и становление важных психологических новообразований, которые влияют на формирование учебной деятельности.
         Исследователи выделяют основные психологические новообразования младшего школьного возраста (В.В. Давыдов):
- рефлексивность;
- произвольность, целеполагание;
- планирование;
- умение действовать во внутреннем плане [4].          
       Отсюда следует, что в младшем школьном возрасте есть все предпосылки для  успешного формирования учебной деятельности, так как в данном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций, они становятся произвольными и осмысленными, ученик умеет планировать свою деятельность, действовать во внутреннем плане, а также оценивать свою деятельность.
   Учебная деятельность не становится для младшего школьника ведущей автоматически. С первых дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придаёт новой деятельности, которую ещё нельзя назвать учебной в собственном смысле слова, личный смысл значимой и важной. Однако такая широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени и постепенно теряет своё значение. 
Спад мотивирующего значения социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; во-вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определённых отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно нужно заниматься, что именно усваивать. Между мотивирующей функцией позиции школьника и содержанием того, чем он занят на уроках, нет прямой связи. И если занятия скучны и однообразны, интерес к ним теряется. 
Решение противоречия между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе, происходит путём воспитания, формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения. Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребёнка. Это учебно-познавательные мотивы, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, зависит успешность дальнейшего обучения.
         Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет активность в обучении.
Раскроем понятие ?активность личности?.
По мнению Г.И. Щукиной, ?активность – это особый вид деятельности, отличающийся своими основными характеристиками: целенаправленностью, мотивацией, осознанностью, владением способами и приёмами действий, эмоциональностью, а также  наличием таких свойств как инициативность и ситуативность? [31].
Психолого-педагогическими исследованиями зафиксированы различные уровни активности (Г.И. Щукина). Применительно к школьнику зафиксировано три уровня:
         1. репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Усвоение образцов сопровождает человека всю жизнь, но уровень собственной активности личности здесь недостаточен.
         2. поисково-исполнительская активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне нужно принять задачу и самому отыскать средства её выполнения.
          3. творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, а пути её решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.
         Переход школьника на уровень творческой активности – свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации [31].
       Итак, обобщим вышесказанное.
       Мотив можно рассматривать как причину побуждения мыслительной деятельности, потому как без желания что-либо сделать, без внутренних мотивов мышление человека не может активизироваться.        
Отсюда следует, что наличие учебно-познавательных мотивов учения является внутренним условием активизации мыслительной деятельности ученика.
         Следовательно, для того чтобы учебная деятельность была сформирована у младшего школьника, необходима его активная позиция, важно наличие у него учебно-познавательных мотивов.  ?????
Сделаем выводы по параграфу:
1. Учебная деятельность - это  ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
2. Учебная деятельность имеет свою особую структуру.  Относительно основных структурных элементов учебной деятельности  можно выделить мотивацию, учебные задачи, учебные действия, учебные операции, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). 
3. В младшем школьном возрасте есть предпосылки для успешного формирования учебной деятельности, так как формируются такие новообразования как рефлексивность, произвольность, целеполагание, планирование, умение действовать во внутреннем плане.
4. Для того чтобы учебная деятельность была сформирована у младшего школьника, необходима его активная позиция, важно наличие у него учебно-познавательных мотивов. 







  РОЛЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 


Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще  в  древние времена  было  известно,  что  умственная  активность  способствует  лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в  суть  предметов,  процессов  и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности  лежат определенные   философские   взгляды.   
Одним из первых сторонников  активного  учения  был  знаменитый  чешский ученый  Я.А. Коменский.  Его  ?Великая  дидактика?   содержит   указания   на необходимость ?воспламенять в мальчике  жажду  знаний  и  пылкое  усердие  к учению?, она направлена  против  словесно-догматического  обучения,  которое учит детей ?мыслить чужим умом? [12, с. 273].    
Идею активизации обучения  с  помощью  наглядности,  путем  наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX  века  развивал  швейцарский ученый И. Г. Песталоцци [23].
За  развитие  умственных  способностей  ребенка  и  внедрение  в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский  философ  Ж.Ж. Руссо.  ?Сделайте  вашего  ребенка,  писал  он,  внимательным  к  явлениям  природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их.  Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам  понял? [25, с. 127].  В  этих словах Руссо четко выражена идея обучения на  повышенном  уровне  трудности, но с учетом доступности,  идея  самостоятельного  решения  учеником  сложных вопросов.
Эта  идея  активизации  обучения  с  помощью  самостоятельного  решения учеником  сложных  вопросов  получила  свое  дальнейшее  развитие  в  трудах А. Дистервега. Он утверждал, что ?то,  чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его? [7, с. 174].
Будучи   сторонником   активного   обучения,   К.Д. Ушинский выдвинул    идею познавательной  самостоятельности  учащихся.  ?Ученикам  следует,   -   писал К.Д. Ушинский,  -  передавать  ?не  только  те   или   иные   знания,   но   и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые  познания? [29, с.73].
На учение  К.Д. Ушинского  опирались  прогрессивные  русские  методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов  обучения,  которые переждали  формализм  в  знаниях  учащихся   и   не   развивали   умственные способности.
В ХХ столетии получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике идеи проблемного обучения. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием Джона Дьюи. В работе ?Как мы мыслим? американский философ отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Д. Дьюи, есть решение проблем.
Д. Дьюи обосновал психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Д. Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
- принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
- индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
- предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
- проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. 
         Признавая целью обучения развитие логического мышления, Д. Дьюи  указывает на важность проблемного подхода в обучении [6]. 
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х годов ХХ века. 
С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.
Мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и количеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин,  И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, И.А. Ильницкая) [21; 20; 11; 13; 17].
На сегодняшний день существуют различные типы обучения. 
Возьмём для сравнения сообщающее и проблемное обучения. 
Таблица 1
Сравнительная характеристика сообщающего и проблемного обучения

Критерии сравнения
       Сообщающее
Проблемное

Способ подачи информации
Материал даётся в готовом виде, учитель обращает внимание, прежде всего на программу.
Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.

Степень активности
В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.
 В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.


Темп передачи информации
Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.
Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.


Необходимость контроля результатов обучения
Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения, но не является его органической частью.
 Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

Результаты обучения
Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.

 Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.


Обоснуем основное различие между проблемным и традиционным обучением.
Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание  и принцип организации  педагогического процесса. Суть этого отличия в следующем.
         При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя  наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов. Здесь доминирует информационное  изложение учебного материала  учителем, и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Учащиеся слушают и воспринимают  объяснения  учителя, и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям  учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее  сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила,   или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.
При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы  учащихся по усвоению новых знаний, умений, закреплению пройденного и отработке навыков. Учащиеся  сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания  и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Сопоставление характеристик сообщающего и проблемного обучения позволяет сделать  вывод, о том, что в целом  первый вид преподавания уступает второму, однако,  оба вида имеют свои достоинства и недостатки.
 В целом можно принять, что  недостатки сообщающего  преподавания более серьезны, кроме того, проблемное  преподавание носит более многосторонний характер. 
 Проблемное обучение влияет на ход всего учебного процесса, но нельзя все обучение сделать проблемным, так как, во-первых, цели проблемного обучения не требуют использования всего учебного материала. Во-вторых, в содержании образования есть много сложных вопросов, недоступных для самостоятельного проблемного усвоения учениками. Наконец, есть много материала, который необходимо просто запомнить. Вот почему в каждом конкретном случае надо решать вопрос о целесообразности использования проблемного обучения.
Итак, раскроем понятие ?проблемное обучение?.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения.
В. Оконь под проблемным обучением понимает ?совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний? [22, с. 223].
И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что ?учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы? [17, с. 167].
Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит ?в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач? [13, с. 49].
Наиболее обобщенное определение проблемное обучение сформулировал М.И. Махмутов: ?проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций? [21, с. 257].
Как видно из определений проблемное обучение является одним из наиболее  эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им  так, чтобы самому  получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний  при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения  прежних  знаний  не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. 
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы  поднять уровень мыслительной деятельности ученика  и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе  умственных действий, которая  характерна для решения нестереотипных  задач, требующего  применения творческой мыслительной деятельности.
Суть активизации учения школьника посредством  проблемного обучения  состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса  и моделирования умственных процессов.
          Исходя из задач общеобразовательной школы, и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным, можно сформулировать основные функции проблемного обучения.
Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы познакомить учащихся с методами научного познания, научить творческому приобретению и применению знаний и умений. Овладение опытом творческой деятельности не самоцель обучения, а одно из средств воспитания творческой личности. Проблемное обучение направлено на формирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. 
Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные [21].
      Общие функции проблемного обучения:
- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
- развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
          - формирование диалектико-материалистического мышления школьников;
      - формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
     Специальные функции проблемного обучения:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности)
- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками (М.И. Махмутов) [21].
Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает ?категоричность?.
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным ?принятием? учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.
Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни), остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.
Процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.
В связи с этим важно выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:
- научное творчество - теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
- практическое творчество - поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
- художественное творчество - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музыцирование [21].
        Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй - на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид - на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:
         -  увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
         -  углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
         -  новый уровень познавательных потребностей учения;
- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.
Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.
М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности [21].

          Сделаем выводы по параграфу:
1. Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
2. Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы познакомить учащихся с методами научного познания, научить творческому приобретению и применению знаний и умений.
3. Суть активизации учения школьника посредством  проблемного обучения  состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса  и  мотивации.
4. Проблемное обучение может протекать с различной степенью познавательной активности  учащихся. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения.























II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


2.1 ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 


         Организация проблемного обучения предполагает применение таких приёмов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения. 
Проблемное обучение характеризуется особой системой дидактических методов.
Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод [17]. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения  присущи последние три метода.
М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий [21]. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три - варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.
Раскроем перечисленные методы.
Монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.
При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.
При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. При этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация - благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.
Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.
В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не вначале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.
И последний метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или ?кадров?). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. 
Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе  проблемного обучения лежит последовательное и целенаправленное создание учителем проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.
А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как ?особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся  таким психическим состоянием субъекта (ученика) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных  знаний или способов деятельности? [19, с. 97].
Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить  какие-то трудные для себя задачи,  но ему не хватает данных  и он должен сам их искать.
Проблемные ситуации исследователи подразделяют по нескольким основаниям:
- по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике);
- по направленности на поиск  недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); 
- по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);
- по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить) [11; 13].
Раскроем психологическую структуру проблемной ситуации, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.
Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А.М. Матюшкиным [20]. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:
- неизвестное достигаемое знание или способ действия;
- познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной  деятельности;
- интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная  ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная, внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. 
Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно - содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. 
Проблемная ситуация в педагогике рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным ?препятствием? для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися  знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей  познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск.
Словесное   выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.
Для того, чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций, причем для них используются различные основания.
         Психологический подход осуществлён А. М. Матюшкиным [20]. Он  разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде. В основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.
К первому классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический. Пример. Урок ?Окружающий мир?. Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, ?снашиваться?, но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.) 
Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах. Пример. Урок русского языка. На доске написано слово ?мухоловка?. Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня в сложных словах.
В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять. Пример. Урок ?Окружающий мир?. Опыт ?Измерение температуры воды?. Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха).
В качестве второго общего основания классификации проблемных ситуаций А. М. Матюшкин выделяет тот достигнутый учащимися уровень развития, при котором ставится новое задание, требующее усвоения нового закона, способа или условия выполнения действия. От уровня усвоения действия будет зависеть дидактическая целесообразность постановки перед учащимися заданий, вызывающих проблемную ситуацию того или иного типа, и тех конкретных методических приёмов, с помощью которых они будут создаваться.
И третьим общим основанием классификации проблемных ситуаций является уровень интеллектуальных, творческих возможностей ребёнка, так как в каждом конкретном случае учитель имеет дело с учащимися, обладающими различные способности к усвоению учебного материала, различной обучаемостью.
Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.
Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагают их классификацию как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов) [13; 20; 21].
Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков.
Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:
1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21, 2+5*3=17
Найди ошибку в записях.
Верный вариант: (2+5)*3=21 
2+5*3=17

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: ?У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слов?. Далее дается представление об орфограмме.
3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Пример. Урок ?Окружающий мир?. Тема урока: ?План и карта?. Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.
Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.
Использование указанных классификаций помогает учителю организовать проблемное обучение, избрать конкретные пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке.
         В настоящее время организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова [21], связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения, хотя в педагогической литературе в достаточной мере обобщён опыт организации проблемного изучения различных дисциплин, представлены основные технологические требования к организации проблемного обучения (И.А. Ильницкая) [11].
          Рассмотрим основные технологические требования к организации проблемного обучения.
          Итак, чтобы организовать проблемное обучение, нужно соблюдать определённую последовательность создания проблемной ситуации.
          Ниже приведём алгоритм подготовки проблемной ситуации к уроку:
           1. Определить тему урока.
По тематическому планированию определить тему урока, которая в ряде случаев может стать учебной проблемой.
           2. Уяснить новое знание и его тип.(понятие, правило, вычислительный приём, способ действия)
Понятие – это выделение существенных признаков предмета.
Например: задача, виды задач, виды геометрических фигур (отрезок, прямая, точка, прямоугольник), единицы измерения величин, насекомые, млекопитающие, растениеядные.
Правило - это способ действия или вычислительный приём.
          3. Осуществить отбор упражнений для актуализации знаний.
Содержательная область включает в себя задания, направленные на отработку ранее изученного материала, без которого невозможно усвоение нового.
Мыслительная область содержит задания, направленные на развитие мыслительных операций учащихся (анализ, сравнение, обобщение, классификация).
          Определяя количество упражнений, необходимых для актуализации знаний, важно помнить о соблюдении временных рамок этого вида работы (5-7 минут).
          4. Выбрать способ создания проблемной ситуации.
Выбор способа создания проблемной ситуации осуществляется учителем по своему усмотрению.
           5. Подобрать практические задания, вызывающее познавательное затруднение в индивидуальной деятельности каждого учащегося.
При подборе задания нужно исходить из того, что с познавательным затруднением должен столкнуться каждый ребёнок лично сам, а не просто наблюдать, как это происходит у других.
6. Прописать побуждающий диалог от проблемной ситуации:
         1) к осознанию противоречия (суть возникшего затруднения)
Например, вопрос для раздумий формируется словами:
- Как ты думаешь…
- Выскажи свое мнение…
- Какие есть идеи?
- Как эту мысль проверить?
- Какие еще будут догадки?
- Кто думает иначе?
Диалог №1.
- Вы можете выполнить задание?
- В чём затруднение?
Диалог №2.
- Вы смогли выполнить задание?
Почему не получается?
- Чем это задание не похоже на предыдущее?
Диалог №3
- Что вы хотели сделать?
- Какие знания применили?
- Задание выполнено?
         2) к формулированию проблемы: (тема урока, вопроса для исследования)
- Какой возникает вопрос?
- Какова же будет тема урока?
Для формулирования учащимися темы урока или вопроса для исследования побуждающий диалог будет одинаков, независимо от выбранного способа создания проблемной ситуации. 
Можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения (М.И. Махмутов) [21].
1. Побуждение учащихся к рассмотрению явления с различных позиций. 
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. 
3. Подведение учащихся к противоречию и предоставление им возможности самим найти способ его разрешения.
4. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их сизвестными и сделать самостоятельное обобщение. 
5. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Постановка проблемных задач с недостающими или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми или неверными данными.
Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда правил создания проблемной ситуации (М.И. Махмутов) [21].
Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию необходимо соблюдать следующие основные условия:
1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться у учащихся в процессе выполнения задания. 
2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.
3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям:
1) по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала;
2) по степени его обобщенности.
Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.
Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить:
a) учебные задачи;
б) вопросы;
в) практические задания.
Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания.
Формулирование вопроса учителем должно соответствовать тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник у учащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения.
Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия. Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.
Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.
Правило седьмое. Необходимо создать последовательную систему проблемных ситуаций. При этом в каждой проблемной ситуации в качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отношение, принцип действия или существенное условие его выполнения.
При подготовке учебного материала к проблемному обучению необходимо предварительно разработать такую систему заданий, которую учитель мог бы поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций при изучении соответствующего учебного материала.
Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории  считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:
- возникновение (постановка) проблемной ситуации;
- осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
- поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
- доказательство гипотезы;
- проверка правильности решения проблемной задачи [21].
Раскроем эти этапы.
          I этап– возникновение (постановка) проблемной ситуации.
От того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.
         Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя). Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.
        II этап – осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка  проблемной задачи).
       Этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному научному творчеству. Нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка.
         III этап – поиск способа решения проблемной задачи путём итерации догадок, гипотез с попыткой соответствующего обоснования.
         Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. 
          Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы. 
           IV этап – доказательство гипотезы.
          После предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.
            V этап – проверка правильности решения проблемной задачи.
После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.
        Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

            Сделаем выводы по  параграфу:
           Дидактическими условиями активизации учебной деятельности младших школьников являются:
          - применение приёмов и методов, которые приводят к возникновению проблемных ситуаций
           - использование основных видов и способов создания проблемных ситуаций;
          - соблюдение правил создания проблемных ситуаций;
          - соблюдение этапов решения проблемной задачи.











ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет активность в учении.
В данном исследовании активность понимается как особый вид деятельности, отличающийся своими основными характеристиками: целенаправленностью, мотивацией, осознанностью, владением способами и приёмами действий, эмоциональностью, а также  наличием таких свойств как инициативность и ситуативность.
Анализ научной литературы позволил выявить, что необходимым условием активизации учебной деятельности является наличие учебно-познавательных мотивов.
Для младшего школьного возраста характерно первоначально наличие социальных мотивов. Но в этом возрасте есть все предпосылки для формирования учебно-познавательных мотивов, а, следовательно, и активизации учебной деятельности, так как формируются такие новообразования как: рефлексивность, произвольность, целеполагание, планирование, умение действовать во внутреннем плане.
Одним из основных средств активизации учебной деятельности  является проблемное обучение.
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
 В основе  проблемного обучения лежит последовательное и целенаправленное создание учителем проблемных ситуаций.
            Дидактическими условиями активизации учебной деятельности младших школьников являются:
          - применение приёмов и методов, которые приводят к возникновению проблемных ситуаций
           - использование основных видов и способов создания проблемных ситуаций;
          - соблюдение правил создания проблемных ситуаций;
          - соблюдение этапов решения проблемной задачи.
          

















СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

       1. БабанскийЮ.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
       2. Басов М.Я.Проблема развития человека / М.Я. Басов // Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1975. – 142 с.
       3.  Выготский Л.С. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов по педагогическим специальностям / Л.С Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 512 с.
       4. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов. - М., 1982. - 398 с.
       5. Джуринский А.Н. История педагогики: учебное пособие для вузов по педагогическим специальностям / А.Н. Джуринский. - М.: ВЛАДОС, 1999. – 430 с.
       6. ДьюиДж. Школы будущего [Электронный ресурс] / Дж. Дьюи. – Режим доступа: http://www/ makarenko-museum.narod.ru/classics/Dewey/ DeweySchoolsofFuture.htm. –Загл. с экрана. (Дата обращения: 21.01.2011).
       7. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избранные педагогические сочинения / под ред. Е.Н. Медынского. – М.: Министерство просвещения РСФСР, 1956. – 374 с.
        8. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения /  Л. В. Занков. - М.: АПН РСФСР, 1963. –128 с.
        9. Закон Российской Федерации ?Об образовании?. – М., 2008. – 47 с.
       10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов по педагогическим специальностям /  И.А. Зимняя. – М.: ЛОГОС, 1999. – 384 с.
       11. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. - М.: Просвещение, 1985. - 135с.
       12. Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 / под редакцией А.И. Пискунова. – М.: Педагогика, 1982. – 656 с.
       13. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: источники, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. - М.:Знание, 1991 .- 52 с.
       14. Кукушин В.С. Педагогические технологии / В.С. Кукушин. – М.: Ростов - на – Дону, 2002.- 254 с.
       15. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли: учебное пособие / Д. И. Латышина. - М.: Гардарики, 2006. – 603 с.
       16. Леонтьев А.Г. Лекции по общей психологии / А.Г. Леонтьев. – М.: Академия, 2001. – 511 с.
       17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
       18. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
       19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. – 280 с.
        20. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. – 168 с.
       21. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика,1975. – 368 с. 
       22. Оконь В.В. Введение в общую дидактику / В.В. Оконь. - М.: ?Высшая школа?, 1990. – 170 с.
       23. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей / И.Г. Песталоцци // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1/ под ред. В.А. Ротенберга.– М.: Педагогика, 1981. – 336 с.
       24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –  СПб.: Питер, 2008. - 720 с.
       25. Руссо Ж.Ж.Эмиль, или О воспитании / Ж.Ж. Руссо // Педагогические сочинения: в 2т. Т. 1 / под ред. Г. Н. Джибладзе. – М.: Педагогика, 1981. - 656 с.
       26. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления / Г.К. Селевко. - М.: НИИ ?Школа технологий?,2005. – 288 с.
       27.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. / Г.К. Селевко - М.; Народное образование, 1998. – 256 с.
       28. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. – 175 с.
       29. Ушинский К.Д. Русская народная школа / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические произведения / под ред. Д.Ф. Тарасова. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.
       30. Харламов И.Ф. Педагогика: учебник по дисциплине ?Педагогика? для вузов по педагогическим дисциплинам / И.Ф. Харламов. - М.: Юрист, 1997. – 300 с.
        31. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
         32. Эльконин Д.Б. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин //Избранные педагогические труды/  под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.– 224 с.
         33.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.; Знание, 1974. - 315 с.
         34. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. - 289 с.
         35. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие для вузов  по педагогическим дисциплинам/ под редакцией И. Ильясова. – М.: Издательство Московского университета, 1981. – 312 с.










4