Введение
При определении стратегии и тактики образования необходимо, в первую очередь, учитывать особенности современной социально-образовательной ситуации. Анализ данных исследований последнего десятилетия, проведённых различными ведомостями и с различными целями: психогигиенического мониторинга в рамках широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры общего образования (2000-2004); государственного доклада о состоянии здоровья населения Российской Федерации (2002); переписи населения Российской Федерации (2002); ежегодных Государственных докладов «Положение детей в Российской Федерации» - показывает, что все категории участников образовательного процесса существенно изменились.
Большая часть детей дошкольного и школьного возраста имеет хронические заболевания, увеличилось количество детей с последствиями осложнений перинатального и постнатального развития. По данным Государственного доклада «Положение детей в Российской Федерации» (2006), удельный вес детей инвалидов в общей численности инвалидов на 1 января 2005г. составил 5,7%. На первое место выходят инвалидизирующие заболевания, связанные с психической патологией, в том числе, с умственной отсталостью (Л.П. Гришина, 2005; Н.В. Шипова, 2006). В России по разным оценкам, уже интегрировано в общеобразовательную школу около 40% детей с отклонениями в развитии. Ещё не вполне ясны пути и формы интеграции, механизмы её осуществления.
Педагоги, получившие образование в другой ситуации, в прошлом веке с его культурой полезности, не имеют ни достаточных знаний для работы с детьми 21 века, ни мотивации для их приобретения. Педагоги образовательных учреждений всех типов и видов сталкиваются с проблемами, которые раньше являлись специфичными для школ коррекционных. Для их решения необходимо владеть коррекционно-развивающими технологиями, уметь на основе педагогической диагностики разработать индивидуальный маршрут, организовать развивающую среду.
Отсутствие специалистов – дефектологов, воспитателей и учителей, подготовленных к работе с интегрированными детьми, осложняет организацию коррекционно-развивающего сопровождения.
Не проще жизнь и у родителей, чьё взросление выпало на эпоху 90-х годов с её нигилизмом, размытостью ориентиров. Сегодня можно говорить, что мы имеем дело с абсолютно неподготовленными к родительству людьми независимо от того, к которой из двух крайностей они относятся. Это либо не имеющие знаний, опирающиеся на свой опыт прошлого века, который в новых условиях не работает, либо активно изучающие литературу, преимущественно зарубежную, где описывается, возможно, ценный, но чужой опыт. Очевидно что и педагогам и родителям на всех этапах получения ребёнком образования требуется просветительская и профессиональная помощь. Эффективное обучение растущей категории детей с ограниченными возможностями здоровья возможно лишь при условии специальной подготовки кадров.
Государственный документ (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования», «Федеральная целевая программа развития образования») определили стратегические задачи: создание системы образования в интересах личности, общества и государства, обеспечение доступности образования. Повышение доступности и эффективности образования является одним из важнейших стратегических ресурсов социально-экономического и общественно-политического развития России в 21 веке. Изменение качества российского образования и его оценка является одним из центральных направлений комплексной программы модернизации российского образования в рамках приоритетного национального проекта «Образование».
Для новых образовательных результатов необходима разработка и новых контрольно-измерительных материалов, другая система мониторинговых исследований и диагностики с учётом изменения контингента детей.
Эти изменения обусловлены общедемократическими процессами, вхождения России в мировое сообщество. Ратификация Россией международных Конвенций свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребёнка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей. Легитимным становится право любого ребёнка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития.
Программа ЮНЕСКО «Образование для всех», задачей которого является устранение разного рода барьеров на пути доступа различных групп населения к образовательным ценностям, актуализирует внимание к проблемам образования применительно к категории, именуемой сегодня «Лица с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), именно эта внутренне многообразная категория граждан служит в обществе своего рода социальным индикатором истинной доступности образования для населения в целом.
Тенденция к росту числа лиц (особенно дети) с физическими и (или) психическими недостатками характерна для всей современной цивилизации, что связанно как с дальнейшим ослаблением естественного отбора, так и, в первую очередь, с усилением воздействия на человека всей совокупности патогенных факторов, продуцируемых современным производством и всем образом жизни в индустриальном обществе (техногенное отчуждение, социальные стрессы, наркотики, алкоголь и т.п.) (Смолин О.Н., 2007).
Особую важность проблема безбарьерного доступа к образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья, включения их в систему непрерывного образования приобретает для современной России.
Директор департамента государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России Алина Левицкая в своём выступлении на коллегии Министерства образования и науки России 11.01.2009г. по вопросу «О мерах по совершенствованию деятельности в сфере сохранения и укрепления здоровья обучающихся, организации их питания в общеобразовательных учреждениях» отметила, что две трети детей в возрасте 14 лет имеют хронические заболевания и лишь 10% выпускников общеобразовательных учреждений можно назвать здоровыми.
Она добавила, что общая заболеваемость в России детей в возрасте до 14 лет за последние пять лет возросла на 16% , а число детей 6-7 лет, не готовых к системному обучению в школе, превышает 32%. «Из 13,4 миллиона детей школьного возраста более половины (53%) имеют ослабленное здоровье», - подчеркнула Левитская. Очевидно, что растущая категория детей с проблемами здоровья требует особый подход к организации обучения.
На начало 2003года в стране насчитывалось 620,3 тыс. детей – инвалидов в возрасте до 18 лет, причём прирост их численности в сравнении с 1996г. составил 158 тыс. чел. В свою очередь, Министерство образования и науки РФ оценивает количество детей с ограниченными возможностями здоровья примерно в 1,5 мил. чел., что составляет около 4,5% от общего числа детей в стране (Т.В. Волосовец, 2003; Б.В. Белявский, А.С. Госпорьян, М.А. Новикова, 2006).
В последние годы в РФ произошли существенные изменения в образовательной политике, реализуемой в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. Модернизация нормативно-правовой базы образования и социальной защиты инвалидов, понимание инвалидности, прежде всего, как социальной недостаточности, прямо или косвенно обусловливаемой нарушением здоровья, отказ от постулата необучаемости для некоторых категорий детей и молодёжи – это и многое другое создало новую ситуацию в сфере образования лиц с ограниченными возможностями (специального образования) в России.
В настоящее время в России существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (коррекционные образовательные учреждения). Она включает в себя дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными.
История зарождения в системе образования комплексной помощи детям с особыми возможностями развития стала развиваться в российской педагогике сравнительно недавно вместе с формированием гуманистических ориентаций. Назрела острая необходимость в понимании их проблем, уважении и признании их прав на дошкольное образование, желание и готовность включить их в детское сообщество, а не спрятать за стенами специального учреждения или оставить дома, сидящим у окна и наблюдающими за сверстниками. Такое включение стало возможным через инклюзивное образование.
Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем воспитанникам в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. Инклюзивное образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.
Ориентиры специалистов и семьи в воспитании и обучении детей с ОВЗ дошкольного возраста
Дошкольный возраст – чрезвычайно ответственный период, в который активно формируется фундамент личностного развития, будущих академических достижений школьного образования и социально-эмоционального благополучия ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Полноценное проживание дошкольного детства определяет перспективу дальнейшего развития ребенка с ОВЗ, будущий образовательный маршрут и программу обучения в школе.
За дошкольный период ребенок с ОВЗ проходит несколько важных этапов развития, и при определении целевых ориентиров развития образовательной системы необходимо рассмотреть, как минимум, два качественно различающихся возраста.
Дети 3-5 лет
Дошкольный возраст с 3 до 5 лет характеризуется как возраст начала социальной жизни ребенка. Это период выхода из возрастного кризиса 3 лет и формирования эмоциональной стабильности ребенка в семье. Начинают закладываться механизмы нового равновесия, когда начинают складываться уровень притязаний, самооценка, самоотношение. Ребенок, принимая уклад жизни своей семьи, начинает осваивать свою роль и место в ней, семья также учится принимать во внимание индивидуальность ребенка, учитывать его желания, пристрастия, вкусы, особенности характера и ограничений. Для ребенка начинает складываться история его личной жизни, его прошлое, настоящее и будущее. Одновременно он адаптируется к условиям дошкольного учреждения, учится принимать более строгие правила жизни, но вместе с тем и получать возможность более тесного и длительного взаимодействия со сверстниками, опыт удовольствия от общения, общих игр и занятий.
Возраст с 3 до 5 лет – это также время бурного накопления разнообразного опыта наблюдений, впечатлений и действий ребенка, он знакомится и осваивает все большее число разнообразных жизненных ситуаций, видов деятельности. Усложняющаяся жизнь, опыт и деятельность ребенка актуализируют возможности когнитивного развития, становления его психических функций, у него формируются первые понятия и обобщения (величина, цвет, форма, количество, пространственно-временные представления и др.).
Возраст с 3 до 5 лет – это новый этап развития коммуникации ребенка: расширяется круг его собеседников, теперь это уже не только близкие взрослые и дети, усложняется содержание общения, оно начинает выходить за рамки личного опыта самого ребенка. В усложняющейся коммуникации бурно развивается лексический, грамматический, фонетический строй родной речи, появляется установка на оценку правильности своей речи.
В норме это возраст начала активной игровой и продуктивной деятельности ребенка (рисование, лепка, конструирование, аппликация и др.). Развитие и усложнение социальных отношений ребенка, попавшего в детский сад, стимулирует развитие навыков самообслуживания. В этом возрасте и дома, и в детском саду ребенок получает первый опыт необходимости нравственного выбора, первый опыт долженствования.
Семья и специалисты обеспечивают ребенку 3-5 лет стабильность уклада жизни и эмоциональных отношений, сочетающуюся с организуемым взрослыми разнообразием впечатлений, наблюдений, действий, коммуникации, опытом совместного чтения и занятий, первым опытом самостоятельной организации своего свободного времени. К 5 годам при благополучном развитии ребенок обретает большую аффективную стабильность. Вхождение в хронотоп бытового уклада общей жизни и накопление опыта восприятия адресованных этому возрасту традиционных культурных (художественных) текстов помогает становлению у ребенка первого целостного образа мира и образа нравственных отношений, определяющих поступки человека.
Принципиально важно, чтобы становление целостного образа мира и отношений между людьми предшествовало и становилось основой будущего дифференцированного восприятия окружающего, накопления сведений о нем, выделения причинно-следственных связей. Обратный порядок не дает ребенку возможности сложить из отдельных фрагментов целостный образ мира, и правила отношений между людьми будут усваиваться механистически, формально.
Дети с ОВЗ имеют особенности развития, но закономерности прохождения этапа дошкольного детства будут те же, что и у детей без ОВЗ, и, соответственно, ориентиры специалистов и семьи – те же, однако проживание дошкольного этапа может не укладываться в паспортный возраст и отличаться рядом особенностей, специфичных для каждой категории детей с ОВЗ.
Дети 5-7 лет
Старший дошкольный возраст современными психологами понимается, прежде всего, как возраст становления произвольности, на которой и строится готовность ребенка к обучению, принятию на себя социальных ролей, выполнение правил, освоение социальных установок и готовность взять на себя первую ответственную социальную роль – роль ученика.
Сфера коммуникации расширяется, происходит освоение разных социальных дистанций в коммуникации, новых речевых способностей, и прежде всего – умения построить теперь уже связный и понятный другому, даже незнакомому, рассказ об увиденном, случившемся, запомнившемся, эмоционально значимом событии. У ребенка появляется готовность к выстраиванию конструктивных длительных отношений со значимыми взрослыми вне семьи, закладывается фундамент будущего принятия авторитета учителя в школе.
В этом возрасте выстраивается и фундамент устойчивых и развивающихся отношений со сверстниками. Ребенок учится договариваться, вставать на позицию другого, начинает ориентироваться на оценку себя не только взрослыми, но и другими детьми, значимым становится самоотношение, что создает основу развития социального взаимодействия и социальных отношений.
В играх со сверстниками преимущественными становятся игры с правилами, командные игры, в которых ребенок накапливает необходимый опыт конструктивной коммуникации, адекватного переживания выигрыша и проигрыша, развивается его способность к восприятию эмоционального опыта сверстника и готовность помочь ему, разделить переживание другого.
В этом возрасте завершается важный этап формирования самостоятельности ребенка в быту, формирования его пространственно-временной картины мира, идет интенсивное накопление впечатлений и сведений о мире посредством личного опыта, общения со взрослыми и сверстниками, прослушивания текстов, посильного освоения интересующих ребенка информационных технологий (ИТ) – того жизненного опыта, вне которого невозможно в дальнейшем полноценное освоение предметной области «Окружающий мир». Именно в дошкольном возрасте в основном набирается тот массив сведений, который будет осмысливаться и обобщаться в начальной школе и становиться основой будущего продуктивного освоения функциональной грамотности, в том числе математической.
Развивается возможность общения и контактов ребенка внутри семьи – ценным и важным становится не только непосредственно эмоциональный уровень общения, но и обмен впечатлениями, способность договариваться, ответственность за взятое на себя дело, обязанности, возможность взаимодействовать с разными поколениями семьи, развитие эмпатии в семье по отношению к разным членам семьи, освоение прав и обязанностей ребенка в семье. При снижении доли непосредственного общения близких с ребенком, для него более четко обозначаются родственные связи и чувства привязанности, которые делают эмпатию действенной и конкретной, придают особый смысл семейным обязанностям. В этом возрасте складываются первые представления о нравственном выборе, нарабатывается опыт, который поможет в школе не обижаться на справедливые замечания. Ребенок перестает быть главным, возникает необходимость учитывать различия интересов, пристрастий, вкусов близких людей.
Продолжается выявление и развитие способностей, одаренностей ребенка с ОВЗ, что необходимо для укрепления социального и личного благополучия, реализации творческого потенциала в будущем. При этом тревоги и ожидания родителей в отношении готовности ребенка к школе и к определенной школе, поиск способностей и одаренностей, которые, по мнению родителей, гарантируют в будущем жизненный успех, могут становиться и фактором невротизации ребенка с ОВЗ, который в этом возрасте становится особенно чувствительным к социальной оценке.
Семья начинает передавать ребенку свою память, свои ценностные ориентиры. История собственной семьи, знакомство с эмоционально значимыми местами и событиями в жизни близких становится в этом возрасте естественной основой будущего патриотизма. Однако в этом же возрасте ребенок начинает понимать, что при несомненной ценности уклада жизни его собственной семьи, другие семьи могут быть устроены иначе - иметь иной уклад, привычки, традиции жизни, что также имеет свою ценность.
У ребенка возникают запросы на вхождение в сеть Интернет, его уже интересует поиск игр, мультфильмов, фильмов, возможность коммуникации через интернет, у семьи и специалистов возникает потребность удовлетворить интересы ребенка, выставляя при этом рамки и обеспечивая его безопасность в сети.
У детей с ОВЗ 5-7 лет есть свои особенности, но закономерности прохождения дошкольного развития будут те же, и, соответственно, ориентиры специалистов и семьи – те же, однако проживание дошкольного этапа развития может задерживаться и задерживаться специфически для каждой категории детей, что определяет особые образовательные потребности ребенка и его близких. Исследования и опыт доказывают, что в наиболее тяжелых случаях дети с ОВЗ проживают старший дошкольный возраст в значительно более позднем паспортном возрасте, этот факт невозможно игнорировать, поскольку продвижение в развитии, обучении и социализации возможно только при условии полноценного проживания всего этого этапа детства.
В отличие от дошкольного образования нормативно развивающихся детей, требуется обеспечить максимально возможную для каждого ребенка c ОВЗ реализацию его потенциальных возможностей развития и социализации, т.е. реабилитационного потенциала. Это послужит эффективной профилактикой возможных и имеющих уже место на практике рисков пребывания ребенка с ОВЗ в системе дошкольного образования, которое не обеспечивает положительной динамики его развития, возможности реализации реабилитационного потенциала, и более того – способствует нарастанию вторичных нарушений развития по причине отсутствия условий для их возможной коррекции и предупреждения.
В соответствии с возрастными особенностями детей с ОВЗ 5-7 лет ведущей становится форма общественного воспитания с учетом ограничений здоровья и особенностей психического развития ребенка. Форма семейного воспитания обеспечивается при необходимости, но не является ведущей.
Исходя из описанного понимания целевых ориентиров в воспитании и обучении дошкольников с ОВЗ, определялись основные стратегические направления развития их образования.
Разработка и внедрение психолого-педагогической типологии детей дошкольного возраста с ОВЗ.
Достижением предшествующего этапа развития практики дошкольного воспитания и обучения является введение всех без исключения детей с инвалидностью и с ОВЗ в образовательное пространство вне зависимости от тяжести первичных нарушений развития. Однако актуальная практика дошкольного образования ориентирована по преимуществу на нозологические группы детей с ОВЗ, в то время как для обоснованной постановки психолого-педагогических задач и контроля результативности их решения требуется типология иного рода – по вариантам развития детей каждой нозологической группы, т.е. психолого-педагогическая типология. Для развития качественного дошкольного образования детей с ОВЗ важно выделить в каждой нозологической группе спектр основных вариантов развития, чтобы обоснованно и дифференцированно ставить психолого-педагогические задачи, определять содержание образования, объем и характер коррекционной помощи, дифференцированно оценивать ожидаемые результаты, обоснованно выбирать вариант образовательного маршрута в дошкольном возрасте и при поступлении в школу. Диапазон различий в развитии детей одной и той же нозологической группы может быть весьма значительным: от развития, приближающегося по основным линиям к возрастным показателям, до варианта развития, не сопоставимого с возрастной нормой. Исследования убедительно показывают, что за счет развития ранней помощи в образовании будет пополняться группа детей с ОВЗ с вариантом развития, близким к возрастным показателям. Группа дошкольников с наименее благополучными вариантами развития будет включать в себя как детей с тяжелыми комплексными первичными нарушениями, так и детей с не столь тяжелыми заболеваниями, но не получивших своевременно качественную раннюю помощь, из-за чего спектр вторичных нарушений развития у них будет очень велик. Такие дети нуждаются в дошкольном воспитании, учитывающем именно вариант развития и соответствующие ему особые образовательные потребности. Это важнейший резерв и шанс детей этой группы на максимально возможную нормализацию траектории психического и социального развития, изменение в лучшую сторону стартовых показателей школьного обучения, возможность выхода на менее специализированный и индивидуализированный образовательный маршрут в школе. Введение психолого-педагогической типологии детей с ОВЗ дошкольного возраста предполагает обязательную дифференциацию особых образовательных потребностей (ООП) каждой категории детей по вариантам их развития. Психолого-педагогическая типология детей дошкольного возраста позволит обеспечить преемственность с формирующейся системой ранней помощи в образовании и действующим стандартом начального общего образования, дифференцированного для каждой категории детей с ОВЗ по вариантам их развития. На современном этапе необходимо выделить группу дошкольников с ОВЗ – детей с измененным функциональным статусом вследствие применения новейших медикобиологических и цифровых технологий. Это имплантированные глухие, дети с имплантами опорно-двигательного аппарата, артикуляционного аппарата, в будущем – имплантированные незрячие дошкольники и др. Специалисты дошкольного образования уже сегодня будут иметь дело с детьми с ОВЗ с измененным функциональным статусом, в будущем число таких детей будет только возрастать. Уже ясно, что высокотехнологичная медицина создает предпосылки, но самостоятельно не обеспечивает нормализацию дальнейшего развития имплантированного ребенка дошкольного возраста, поэтому требуется постоперационная психолого-педагогическая помощь, оправдывающая ожидания семьи и затраты государства. Требуется закрепить в сознании специалистов и родителей представление о том, что постоперационная психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является их особой образовательной потребностью, удовлетворение которой позволяет обеспечить принципиальное изменение траектории дальнейшего развития, переход на новый – более сложный образовательный маршрут. Необходимо признать на деле, что психологопедагогическая реабилитация имплантированных детей является частью образования этой новой и особой группы детей с ОВЗ, и переход на новый образовательный маршрут возможен только после успешного завершения реабилитации ребенка и его семьи. Система помощи детям с ОВЗ, прошедшим имплантацию в дошкольном возрасте, должна быть выделена и описана отдельно как специфическая, ограниченная во времени, имеющая четко заданный ожидаемый результат как в отношении ребенка. Необходимо признать на деле, что психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является частью образования этой новой и особой группы детей с ОВЗ, и переход на новый образовательный маршрут возможен только после успешного завершения реабилитации ребенка и его семьи.
Ожидаемые результаты развития дошкольного образования
Реализация предлагаемой стратегии развития дошкольной помощи позволит создать условия для более благополучного, чем в настоящее время, старта школьного образования детей с инвалидностью, с ОВЗ, группы риска.
1. Подавляющая часть детей, имплантированных в возрасте 3-5 лет, сможет перейти в группу детей с нормативным развитием и получить возможность начать школьное обучение в инклюзивной – более сложной образовательной и социальной среде.
2. Уровень психического развития всех детей с инвалидностью, с ОВЗ и группы риска, охваченных дошкольным образованием, будет существенно выше уровня развития не получивших дошкольное образование детей с аналогичными ограничениями здоровья и рисками отклонений развития.
3. Уровень развития эмоциональных отношений и продуктивного взаимодействия ребенка с близкими взрослыми в семье, в группе сверстников, в образовательной дошкольной организации со сверстниками и взрослыми будет существенно выше уровня развития не получивших дошкольное образование детей с аналогичными ограничениями здоровья и рисками отклонений развития.
4. Уровень развития навыков самообслуживания, и социальной коммуникации, способности следовать правилам безопасного поведения, сотрудничать и договариваться, участвовать в домашней жизни и в жизни детской группы, будет существенно выше, чем у не получивших дошкольное образование детей с аналогичными ограничениями здоровья и рисками отклонений развития.
5. В школу придет меньше детей с тяжелыми формами расстройств аутистической сферы (РАС), общего недоразвития речи (ОНР), задержки психического развития (ЗПР), меньше детей с грубым отставанием развития при глухоте, слепоте, двигательных нарушениях, тяжелых ментальных и множественных нарушениях. Таким детям будет рекомендовано специальное образование, но уже не индивидуальное или надомное, а обучение и воспитание в группе сверстников со сходными ограничениями здоровья и вариантами психического развития. Таким образом, им тоже будет доступна большая доля социальной интеграции со здоровыми сверстниками.
6. Среди семей детей дошкольного возраста с ОВЗ и детей группы риска вырастет число способных к сохранению и развитию своего социально-психологического статуса.
