Педагогические условия развития исследовательской активности в экспериментировании детей старшего дошкольного возраста.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показал, что для эффективного развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании необходимо выявить педагогические условия, способствующие эффективности данной работы. Для детального анализа нами были проанализированы современные образовательные программы дошкольного образования. Проблема развития исследовательской активности в детском экспериментировании получила отражение в таких современных образовательных программах как «Детство», «Развитие», «Детское экспериментирование», «Наш дом - природа», «Ребенок в мире поиска».

В программе «Детство» в разделе «В игре ребенок развивается, познает мир, общается» (Т.И. Бабаева) представлены разные виды экспериментирования для младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.

Программа «Развитие» (Л.A. Венгер) ориентирована на развитие способностей дошкольников. Экспериментирование в ней рассматривается в разделе ознакомления детей с природой, где дошкольники наряду с экспериментированием наблюдают за явлениями природы и фиксируют увиденное.

В программе «Детское экспериментирование» (И.Э. Куликовская, H.H. Совгир) рассмотрена экспериментально-познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста в контексте личностно- ориентированного образования культурологического типа. В данном пособии представлены методы и приемы педагогического руководства экспериментированием детей.

В программе «Ребенок в мире поиска» (О.В. Дыбина, H.H. Поддьяков) обозначены содержание и задачи интеллектуально- личностного развития ребенка, которые решаются в процессе поисково- познавательной деятельности.

Следует подчеркнуть, что в последние годы интерес к проблеме значимости экспериментирования в развитии дошкольников активизировался, это нашло отражение в таких методических пособиях как:

«Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников», «Из чего сделаны предметы» (О.В.

Дыбина

и др.),

«Экспериментирование со звуками» (О.С.

Лиференко

),

«Воз и маленькая тележка: опыты и эксперименты для детей» (Н.М. Зубкова),

«Организация экспериментальной деятельности дошкольников»

(

Л

.H.

Прохорова),

«Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения» (Л.С. Киселева) и др.

В этих работах представлены практические материалы по разным видам экспериментирования детей, обоснованы методические рекомендации по организации детского экспериментирования, разработаны задания, дидактические игры, модели, схемы, алгоритмы, направленные на развитие поисково-познавательной деятельности дошкольников.

Но вместе с тем в данных пособиях вопрос использования экспериментирования как средства развития исследовательской активности дошкольников не выделяется в самостоятельную проблему. Остается фактически не разработанной система целенаправленного развития исследовательской активности дошкольников, предложенные формы и методы руководства детского экспериментирования носят вербальный характер, не выделен комплекс педагогических условий, при которых происходит эффективное развитие исследовательской активности. Проблема поиска эффективных педагогических условий развития исследовательской активности старших дошкольников средствами экспериментирования требует дальнейшего изучения.

В работах подчеркивается, что для развертывания исследовательской активности необходим оптимальный уровень сложности решаемых задач, т.к. слишком легкие или сложные объекты ведут к быстрому угасанию исследовательской активности. Следовательно, задача педагога состоит в отборе такого содержания поисковой деятельности, которое соответствует возможностям и интересам ребенка, поэтому важным условием развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании является высокий уровень компетентности педагогов по данному вопросу.

В работах Н.Е. Вераксы, А.Н. Поддьякова подчеркивается, что стимулом исследовательской активности ребенка нередко является информационный конфликт, когда ребенок обнаруживает, что действия объекта противоречат имеющимся представлениям, приходят вразрез с его опытом, что побуждает к исследовательской деятельности.

В этом плане заслуживает внимание предложенные в исследовании А.Н. Поддьякова специально сконструированные многофакторные объекты, взаимодействуя с которыми ребенок получает новые сведения, осознает закономерности.

Это свидетельствует о том, что для развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании необходимо создавать ситуации, побуждающие детей к самостоятельному поиску проблемных объектов, решению задач, получению новых представлений и, возможно, конструировать новые объекты. Это ставит проблему создания предметно-развивающей среды, которая позволяет ребенку получать самостоятельный опыт разнообразного экспериментирования.

В педагогических исследованиях подчеркивается (E.H. Герасимова, Л.M. Кларина, C.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П.Стрелкова, М.Н.Полякова), что развивающая среда должна соответствовать принципам: комфортности среды при взаимодействии; детской активности, самостоятельности, творчества; мобильности; динамичности - статичности среды; доступности и опережающего характера содержания образования; учета половых и возрастных, индивидуальных различий детей; комбинаторности и вариативности. Есть основания предположить, что данные принципы могут быть в полной мере отнесены к организации среды для детского экспериментирования. Подобные положения нашли свое отражение и в нормативно-правовых документах, отражающих вопросы дошкольного образования. В частности, в Федеральном образовательном стандарте дошкольного образования в пункте 3.3.4. говориться о том, что «…развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной; организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать: игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой)…»

Поэтому, прежде всего, для развития исследовательской активности дошкольников в экспериментировании необходима обогащенная предметно- развивающая среда в ДОО, которая позволяет ребенку действовать вариативно и преобразовывать ситуацию разным образом. Развивающая среда дает дошкольнику возможность практически действовать с объектами и с помощью своих действий получать знания об объектах. В специально построенной среде ребенок получает возможность действовать самостоятельно и возможность общаться с другими людьми (взрослыми и сверстниками).

Образовательный процесс развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании необходимо построить на взаимодействии личностно-ориентационного характера. Оно раскрывает гуманистический взгляд на ребенка, помогает дошкольнику проявить способности, адаптироваться в современном динамичном обществе.

Личностно-ориентированный подход обеспечивает и поддерживает процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развивает его неповторимую индивидуальность, субъектные качества, помогает ему «творить себя» как свободного, развитого, образованного, ответственного человека. Ребенок получает возможность развиваться соответствующим темпом, в зависимости от способностей и потребностей, становясь при этом субъектом образовательного процесса.

Данный подход основан на следующих принципах:

самоактуализации

,

индивидуализации,

субъектности

,

выбора,

творчества и успеха,

доверия и поддержки.

Технологический арсенал личностно- ориентационного подхода составляет методы и приемы, соответствующие следующим требованиям:

диалогичности,

деятельностно

-творческого характера,

направленности на поддержку индивидуального развития ребенка,

предоставлении

дошкольнику необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Одной из главных отличительных черт педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, является наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ребенка.

В работах Т.И.Бабаевой, К.А. Альбухановой-Славской, М.С. Кагана, Н.Ф. Радионовой, В.И. Слободчикова взаимодействие рассматривается как особый тип связи субъектов совместной деятельности и общения. Личностно- ориентационный подход составляет базовую основу для развития исследовательской активности детей в экспериментировании и, учитывая структуру исследовательской активности, необходимо построить образовательный процесс и взаимодействие так, чтобы все компоненты исследовательской активности были в единстве.

Особо следует подчеркнуть значимость содержательного взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающего непрерывное, взаимодополняющее экспериментирование дошкольников.

Т.А. Березина отмечает новую философию во взаимодействии детского сада и семьи, основанную на признании приоритета семейного воспитания. Данный факт требует иных линий отношений между субъектами воспитания: духовное сближение родителей с детьми и родителей с воспитателями, вовлечение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения. Автор выделяет условия успешного взаимодействия родителей и педагогов: готовность педагогов к взаимодействию с родителями; настроенность родителей на совместное с педагогами воспитание своих детей; определение значимых для педагогов и родителей целей и задач, по которым будет осуществляться взаимодействие; разработка содержания этого взаимодействия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей дошкольников.

Эта проблема еще не раскрыта применительно к развитию исследовательской активности дошкольников, поэтому необходим поиск эффективных педагогических условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие детского сада и семьи. Мы предполагаем, что такое взаимодействие должно строиться как совместная, взаимодополняющая деятельность субъектов, каждый из которых в полной мере использует потенциал ДОО и семьи.