«Упражнения по формированию графических навыков и письма
у детей предрасположенных к дисграфии».
Письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.
Обучение письму является одной из главнейших задач в школе.
Формирование письменной речи у детей как особой формы речи не только вооружает их новым средством общения и идеализации опыта, но и обусловливает перевод психических процессов у детей на более высокий уровень – осознанности и произвольности.
Овладение письмом будет эффективным только в том случае, если ребенок обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Можно сказать, что за основу обучения детей письму берётся некий базис развития, без которого ребёнок не может успешно учиться в школе.
Тем низшим порогом, без которого овладение письмом становится практически невозможным. Является развитие двух качеств: осознание собственной речи и овладение ею. Недостаточным для овладения письмом развитием этих компонентов обладают дети, являющиеся предметом данного исследования. Это дети, имеющие фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое (или общее) недоразвитие речи с его разными уровнями (Левина Р.Е.). У детей с таким речевым нарушением наблюдаются стойкие расстройства письма. Низкий уровень готовности детей с ОНР к обучению письму не позволяет им осуществлять плодотворное обучение грамоте. Психологическое изучение специфической недостаточности не только речевых, но и других психических процессов, выявило у детей с ОНР изменения речевого мышления, слухоречевой памяти, восприятии, мотивационной, эмоционально-волевой и личностной сфер.
Встаёт вопрос о необходимости такого обучения, которое в полной мере учитывало бы все нарушения, которые препятствуют успешному овладению письмом детей с ОНР.
Вопрос формирования письма у школьников предполагает рассмотрение качеств, образующих готовность ребенка к овладению письмом на сенсомоторном уровне.
Отечественными психологами, в частности Е.И.Роговым, выделены три компонента готовности ребенка к школьному обучению:
Личностная готовность.
Интеллектуальная готовность.
Социально – психологическая готовность.
Готовность к овладению письмом входит в интеллектуальную готовность.
Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных условий;
- овладение разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
Все эти компоненты оказываются необходимыми для успешного овладения письмом.
О.Н.Усанова выделяет ряд условий, которые обеспечивают возможность овладения письмом: « В первую очередь это – сохранный фонематический слух и полноценная устная речь. Именно эти факторы обеспечивают звуковой анализ слова.
Необходимым условием письма является определенный уровень развития абстракции, владение пространственными представлениями, сформированность двигательной сферы, личностных качеств и структуры деятельности в целом».
Без этих предпосылок становление полноценного письма невозможно в случае несформированности вышеуказанных компонентов у детей в процессе овладения письмом возникают нарушения.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» выделяет операции письма.
Письмо начинается с мотива, побуждения, задачи.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Это является одной из сложных операций процесса письма. На начальных этапах овладения навыком письма велика роль проговаривания. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с опреде-ленным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от других, особенно от сходных графических. Для различения графических сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы для первоклассников непростая задача.
Далее следует моторная операция процесса письма. Это воспроизведение с помощью движения руки зрительного образа буквы. Здесь же осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфии.
В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства, как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний.
В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Например, Р.И.Лалаева дает определение: «Дисграфия – это специфическое нарушение письма». Какие-либо конкретные критерии отграничения не указываются. И.Н.Садовникова «Частичное расстройство процессов письма … Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок… не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения». Это уже более полное определение.
На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, и собственных наблюдений А.Н.Корнев предлагает следующее определение дисграфии: «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыкам письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения или слуха».
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Эта классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена.
Выделяются следующие виды дисграфии:
артикуляторно
- акустическая
дисграфия
;
на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем);
на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
аграмматическая
дисграфия
;
оптическая
дисграфия
.
Рассмотрим подробно эту классификацию.
Артикуляторно
– акустическая
дисграфия
.
Этот вид дисграфии во многом сходен с выделенной М.Е.Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно- акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще
четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия
на основе нарушений фонемного распознавания
(дифференциации фонем).
По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты компоненты, входящие в их состав (ч –т, ч –щ, ц – т, ц –с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замена гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о –у, е –и: туча -«точа», лес – «лис»).
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания в заменах букв на письме.
Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в
искажениях структуры слова и предложения, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила» - наступила).
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенным при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикант», школа – «кола»); пропуски гласных (собака –«сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа –«прота», окно –«коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната-«кота», стакан – «ката»).
Для правильного овладения процессами письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушениями письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза занимались Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Д.И.Орлова, Г.В. Чиркина.
Аграмматическая
дисграфия
.
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетния, предложения и текста и является составной частьюболее широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно-отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлеснула», козлята - «козленки»)); изменение падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом –«на столом»); изменение падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отличается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложений, нарушении последовательности слов в предложении. Этот вид дисграфии описан в работах Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой.
Оптическая
дисграфия
.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в –д); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами ( и – ш, п –т, х –ж); зеркальное написание букв (с - , э - ), пропуски элементов , особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау - ), лишние (ш - ) и неправильно расположенные элементы (х - ).
Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии.
Литеральная дисграфии - наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв.
Вербальная дисграфия - изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замена букв оптического характера.
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
Нарушения письменной речи имеют место при своеобразии речевого развития и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций рук, слухо – моторных координаций). Эти функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.
Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.
Как и любое другое речевое нарушение дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно провести профилактику данной патологии ещё в дошкольном возрасте и начинать с самого раннего возраста.
Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале.
Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств.
Профилактика нарушений письма проводится с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи («Логопедия» под редакцией Л.С.Волковой, М. 1999 г).
А.Н.Корнев в своей работе «Нарушение чтения и письма у детей» считает, что возможна и необходима первичная и вторичная профилактика дисграфий.
В процессе коррекционной работы с детьми с ОНР особое внимание уделяется формированию фонематической, грамматической и лексической сторонам речи, что и является профилактическими мерами предупреждения артикуляторно-акустической, акустической, аграмматической дисграфий и на дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза (классификация РГПУ им. Герцена), то хотелось бы остановиться на профилактике оптической дисграфии.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений. У детей нечётко формируются графические образы букв. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечается зеркальное письмо букв, пропуски элементов, лишние и неправильно расположенные элеметы. Поэтому важно провести профилактику данной патологии. Как и любое другое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить.
Мною были подготовлены упражнения для профилактики оптической дисграфии в пропедевтическом периоде обучения грамоте, которые предложены детям старшего дошкольного возраста.
Нарушения письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Поэтому работа должна вестись по нескольким направлениям:
Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитие слогового анализа и синтеза.
Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
Развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания).
Упражнения для развития мышления.
Выделение существительных признаков предметов и явлений, включающие операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.
Упражнения на стимуляцию слухового внимания.
Игры и упражнения:
«Угадай, кто кричит?»
«Угадай, на чем играют?»
Упражнения на развитие и переключение внимания.
Длительная сортировка и нанизывание бусинок.
Лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца).
Развитие образной памяти.
Формирование связной речи. Обучение детей разным видам пересказа, составление по серии картинок, по предложенному плану, по заданному началу и т.д.
Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, в окружающем пространстве, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведении серий, включающих несколько различных движений (тест «кулак-ребро-ладонь»).
Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.
Развитие тактильных ощущений посредством
дермалексии
. Необходимо узнать, какую букву написали на спине, руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь.
Расширение поля зрения ребенка. Дети учатся прочитывать быстро и произносить слова в нужном порядке.
Развитие конструктивного мышления – моделирование букв из палочек, из элементов.
Изобразительно-графические способности
.
Психологическая структура данного навыка зависит от трех факторов: зрительного восприятия, произвольной графической активности, зрительно-моторной координации.
Рекомендуемые упражнения:
срисовывание фигур (учитывать пропорции);
дорисовывание
фигур с недостающими деталями;
письмо букв и слов по шаблонам.
Развитие
сукцессивных
способностей.
Упражнения на последовательность действий и планирование.
Игры на выполнение многошаговых инструкций (2,3,4 – шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Игра «Найди клад».
«Игрушки на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности).
«Зарядка» - последовательность движений от 3х до 5ти, физкультминутки.
Отстукивание ритмов «Телеграфист».
Рядоговорение
– части суток, дни недели.
Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложение, слог, буква, звук), составление схем.
Развитие пространственных представлений.
Прослушивание стихотворения
В.Берестова
:
Стоял ученик на развилке дорог.
Где право, где лево – понять он не мог.
Но вдруг ученик в голове почесал
Той самой рукою, которой писал,
И мячик кидал и страницы листал,
И ложку держал и полы подметал.
«Победа!» - раздался ликующий крик:
где право, где лево – узнал ученик.
Проверка и уточнение представлений о схеме тела
.
- Поднять свою «главную» руку, назвать её (правая).
- Поднять другую руку (левая).
3. Закрепить различение рук и название с помощью схемы.
- Подойти, приложить кисть, определить руку.
4. Соотнести части тела с правой, левой рукой.
5. Уточнение пространственных взаимоотношений:
- стоя в колонне, назвать стоящего впереди, сзади;
- стоя в шеренге, назвать стоящего слева, справа.
6. На рисунке определить предметы по отношению к центральному.
7. Знакомство со схемой тела стоящего напротив.
8. Зрительный диктант (на материале геометрических фигур, предме-
тов).
9. Графическое воспроизведение направлений.
Предварительно показать рукой в воздухе направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево.
10. «Прочитать направления»
Выдаются карточки со стрелками, расположенными в разных направлениях.
11. Работа в тетрадях:
Обозначить на строчке 4 точки. Поставить знак «+»:
от первой точки – снизу
от второй точки – сверху
от третьей точки – слева
от четвёртой точки – справа.
Обозначить на строке 4 точки.
От каждой точки провести стрелку в направлении:
от первой точки – вниз
от второй точки – вправо
от третьей точки – вверх
от четвёртой точки – влево.
Развитие мелкой моторики рук.
Весь комплекс упражнений можно разделить на три составляющие:
пальцевая гимнастика;
работа в тетрадях – отработка элементарных графических навыков;
упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов.
Гимнастика
проводится в течение 3 -5 минут в начале занятия, либо в форме физкультминутки. Эти упражнения также могут проводиться во время прогулок, свободного времени.
Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов, потешек. Эти игры создают благоприятный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, учат улавливать ритм.
Для тренировки пальцев могут быть использованы упражнения без речевого сопровождения.
Дети должны знать название каждого пальца руки – большой, указательный, средний, безымянный и мизинец. Ребенку объясняют выполнение задания и показывают: «Пальчики здороваются», «Домик», «Очки» и т.д. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе, надо следить за правильностью положения кисти руки и точностью переключения с одного движения на другое. Постепенно задания усложняются, приступают к работе двумя руками одновременно.
Работа в тетради.
Ребенок знакомится с работой в тетради в клетку. Клетка дает больше возможности для развития мелкой моторики и элементарных графических навыков письма, т.к. рисование по клеткам требует мелких и точных движений, а также создает благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве. Ребенок знакомится с рабочей строкой, ячится выполнять задания в ограниченном пространстве – клетке, чертит прямые линии разной длины и в разных направлениях. Учатся дети рисовать разные заборчики и
буквы, начиная работу от точки. Например: 1 клетка – вправо, 2 клетки – вниз, 2 - вправо, 2 – вверх, 1 – вправо, 5 – вниз, 1 – влево, 2 - вверх и т.д.
В процессе работы в тетради у ребенка укрепляется мелкая мускулатура пальцев руки, совершенствуется зрительно-двигательная координация и ориентировка в микропространстве, развивается произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь.
По шаблону в тетради дети обводят различные фигурки, или контур зарисовывается логопедом, и заштриховывают их.
Например: детям даётся дорисовать предмет:
«Дорисуй снежинку»:
«Дорисуй яблоко»:
«Продолжи узор»:
3. Для развития моторики по предупреждению нарушений письма предлагается разнообразная предметная деятельность:
- застёгивание и расстегивание пуговиц;
- шнуровка;
- нанизывание пуговиц;
- сортировка мелких деталей конструктора;
- игры с мозаиками, пазлами.
В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений, кинестетический и динамический праксис) у детей совершенствуется произвольное внимание, развиваются навыки контроля и планирования целостного действия. Совместная работа с педагогом, логопедом и другими детьми создаёт благоприятные условия для формирования учебной мотивации, готовит ребёнка к обучению в школе.
В работе по профилактике дисграфий я использовала следующие упражнения для развития мелкой моторики:
1. мозаики, пирамидки, набор коробочек с мелкими камушками, горохом, бусинками;
2. наборы пористых губок для тренировки мускулатуры кисти руки;
3. цветные клубочки ниток для перематывания;
4. пособия для застёгивания пуговиц, кнопок, крючков;
5. набор шнурков, верёвочек разной длины и толщины для завязывания и развязывания узелков;
6. дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладывания узора из камушков, гороха, крупы;
7. пластмассовые и деревянные палочки для выкладывания узоров по образцу;
8. пальчиковый теневой театр.
Массаж с проговариванием считалочки.
Дети соединяют поочерёдно мизинцы, затем безымянные пальцы и т.д.
«Раз, два, три, четыре, пять» - хлопают в ладоши
«Вышли пальцы погулять».
Поочерёдный массаж пальцев от основания к ногтю по внешней стороне.
«Этот пальчик самый сильный» -
правого большого пальца;
«Самый толстый и большой» -
левого большого пальца;
«Этот пальчик для того …» -
правого указательного пальца;
«Чтоб показывать его» -
левого указательного пальца;
«Этот пальчик самый длинный» -
правого среднего пальца;
«И стоит он в середине» -
левого среднего пальца;
«Этот пальчик безымянный» -
правого безымянного пальца;
«Он избалованный самый» -
левого безымянного пальца;
«А мизинчик хоть и мал» -
правого мизинца;
«Очень ловок и удал» -
левого мизинца.
После этого мы интенсивно растирали кисти рук и встряхивали их. После этого упражнения пальцы хорошо разогреваются и становятся «послушными».
Развитие зрительного восприятия и узнавания.
Назвать предметы по их контурам;
Назвать недорисованные предметы;
Назвать перечеркнутые предметы;
выделить предметы, наложенные друг на друга;
распределить по величине:
рисунок
заяц цыплёнок курица
нахождение фигуры среди других фигур;
срисовывание серии полукругов и линий.
Развитие зрительной памяти.
С целью развития зрительной памяти предлагаю следующие задания:
запомнить 2 картинки и найти их среди 4-5.
Запомнить буквы, цифры или фигуры 1-2, а затем выбрать среди других 3-5.
Разложить предметы в первоначальной последовательности.
Игра «Чего не стало?».
Игра «Что изменилось?».
Упражнения, облегчающие написание букв.
Ладони лежат на столе.
Ребёнок поднимает пальцы по одному сначала на правой руке, затем на левой.
Упражнение повторяют в обратном порядке.
Ладони лежат на столе. Ребёнок поочередно поднимает пальцы сразу на обеих руках, начиная с мизинца.
Ребёнок зажимает ручку или карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы, следя за тем, чтобы ручка не опускалась ниже большого пальца.
На столе лежат 10 – 15 карандашей. Одной рукой надо собрать их в кулак, беря по одной штуке, затем так же по одной положить на стол (выполнять, не помогая второй рукой).
Зажать ручку вторыми фалангами указательного и среднего пальцев и делать шаги по поверхности стола.
Один конец ручки зажать средним и указательным пальцами правой руки. При этом другой конец направлен от груди. Перевернув ручку, вложить её в левую руку свободным концом. Затем очередным переворотом вложить ручку в правую руку и т.д.
Представить, что в руках находится мячик и делать движения, имитирующие поворачивание мячика в разные стороны.
Выше предложенные упражнения проводились с воспитанниками старшего дошкольного возраста посещающими ДС. В ходе занятий у детей значительно обогатился словарный запас, улучшилась связная речь, фонематическое восприятие, совершенствовались пространственно-временные представления, значительно улучшилась мелкая моторика пальцев, графические навыки, расширилось поле зрения ребёнка.
Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения не только письменной речью, но другими школьными знаниями, воспитателям и родителям было рекомендовано продолжить занятия по предупреждению дисграфии.
