Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
школа-интернат № 1 имени К.К.Грота Красногвардейского района
Санкт-Петербурга
Методическая разработка на тему:
«Приемы и методы развивающие интерес у ребенка с ТМНР слепого и слабовидящего на музыкальных занятиях»
Выполнила работу
учитель-дефектолог
Лукьянова Анна Владимировна
Санкт-Петербург
2023
Все мы знаем, что музыка – сильнейшее средство эмоционального воздействия на человека. Для детей с тяжелыми нарушениями развития музыка может оказаться первым каналом, через который педагогу удается проникнуть в мир ребенка. Сила музыки увлекает ребенка и стимулирует его активность. Музыка зовет ребенка присоединиться к игре или пению, не навязывая конкретной формы и не требуя выполнения инструкций. Это – один из самых действенных путей стимуляции речи, и часто именно музыка помогает словам или звукам прорваться наружу. Как это происходит? На занятиях в группе ребенок попадает в электрическое поле музыки, заражается общим настроением и делает вместе со всеми то, чего раньше не мог сделать. На музыкальных занятиях естественным образом формируются чувство ритма, эмоциональная отзывчивость, общая моторика, слуховое внимание. Сейчас уже много известно и о том, как можно использовать занятия музыкой для формирования пространственных представлений, программирования и контроля деятельности, а также других составляющих психических процессов.
Музыка занимает важное место в организации психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития. В структуру занятий с ними включаются музыкальные занятия, а родителям таких детей часто рекомендуют использовать музыкальные игры, пение и движение под музыку.
Музыкальные занятия проводятся в помещении, где есть разнообразные предметы, используемые в играх, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, игрушки. Все предметы хранятся на постоянных местах, что позволяет детям запомнить их расположение. Они получают возможность догадываться по направлению движения взрослого, какой предмет он достанет и какая игра начнется.
Структура группового занятия остается относительно постоянной в течение всего года: с самых первых занятий вводится последовательность форм работы, различающихся между собой. По мере освоения конкретных песен, танцев и игр они заменяются новыми, которые занимают то же место в структуре занятия. Постоянство помогает детям усвоить порядок занятия, что особенно важно для детей, испытывающих трудности с пониманием речи, а также для тревожных детей, имеющих трудности адаптации в меняющейся обстановке. Также это позволяет ребенку распределять силы, чтобы дождаться самой любимой игры, которой предшествуют менее привлекательные.
В структуре занятия выделяются следующие «блоки»: приветствие, движение под музыку (музыкальные упражнения), музыкальные игры, игра на музыкальных инструментах, пение, танец, прощание. Используемые на занятии игры и песни отличаются друг от друга по степени активности и произвольности, настроению, темпу, пространственному расположению участников. Чтобы привлечь внимание детей к смене игры, используются также предметы, характерные для той или иной игры (музыкальные инструменты, игрушка – персонаж песни, веревочка или обруч и т.д.).
Вовлечение детей в процесс каждой игры осуществляется в первую очередь за счет эмоционального заражения, интереса и подражания другим участникам занятия. Существуют также правила игр, которые объясняет учитель музыки. Говорит он тоже обращаясь в первую очередь к присутствующим на занятии взрослым, так как большинство детей в силу особенностей развития речи не способны понять инструкцию и выстроить свое поведение в соответствии с ней они осваивают правила игр за счет подражания или ориентируясь на музыку. Вместе с тем необходимо учитывать, что дети все же слышат объяснения, инструкции или комментарии, которые постепенно становятся для них привычными и более понятными. Конечно, сопровождающие занятия инструкции еще долго не являются для них сигналом, требующим немедленной произвольной реакции. Слыша инструкцию, приучаясь к ней, они, тем не менее, имеют возможность действовать непосредственно и непроизвольно.
Одной из задач занятий с ребенком является его социальная адаптация, в связи с чем групповые формы работы на определенном этапе становятся приоритетными. Именно в группе имеются возможности для стимуляции общения ребенка с другими детьми, организации совместных игр. Также групповое занятие позволяет создавать ситуации, в которых ребенку необходимо строить свое поведение в соответствии с поведением и потребностями остальных участников группы.
Можно сказать, что групповое занятие в большей степени направлено на социальное развитие ребенка и усвоения им той или иной формы поведения, а индивидуальное помогает освоить содержание деятельности, конкретные умения и навыки. Поскольку музыкальное занятие традиционно используется как средство установления контакта с ребенком, в некоторых случаях оно становится одним из первых, которые рекомендуются ребенку в самом начале коррекционно-развивающего курса. Индивидуальные занятия могут стать подготовительным этапом к посещению групповых музыкальных занятий. В индивидуальной форме ребенок осваивает новое помещение, знакомится с музыкальными инструментами и игрушками, может запомнить игры, песни и танцы, составляющие репертуар группового занятия. После этого ему легче принять в нем участие – на первый план выходят задачи адаптации в новой ситуации, а задача усвоения материала занятия уже во многом решена и не требует от ребенка дополнительных усилий. В этом случае, когда ребенок начинает посещать групповые музыкальные занятия, индивидуальные занятия прекращаются. В других случаях групповые и индивидуальные занятия могут проводиться параллельно.
Музыкальные занятия с детьми, имеющими множественные нарушения развития, предполагают следующие виды совместной деятельности, которые дают широкий диапазон для выбора вариантов взаимодействия.
Пение.
Здесь, кроме собственно музыкальных факторов, на первый план выступает воздействие человеческого голоса, который является для ребенка особенно значимым впечатлением. Если ребенок владеет речью и может петь сам, ему предлагаются доступные песни; при этом могут быть поставлены задачи установления и развития эмоционального контакта, развития голоса и дыхания, изменение эмоционального фона, формирование положительной самооценки и чувства успешности.
На музыкальном занятии с неговорящим ребенком часто удается активировать произвольные вокализации и произнесение первых слов или слогов. Для этого в арсенале учителя музыки имеются разнообразные песенки с простыми звукоподражаниями, припевами, состоящими из слогов или даже гласных звуков. В некоторых случаях ребенок откликается на предложение вместе покричать или потянуть звук, произнесение которого, по мнению логопеда, уже стало ему доступным. Предлагая ребенку песни, основу которых составляют звукоподражания – «ма-ма», «па-па», «да-да» и др., учитель побуждает ребенка повторять эти слоги, делает длинные паузы в своем пении, показывая ребенку, что ждет от него речевой активности. Иногда в результате таких занятий ребенок действительно осваивает эти песни и начинает произносить требуемые звуки в нужное время. Многим детям это помогает продвинуться в развитии речи они обнаруживают, что могут пользоваться словами для общения. Другим же детям этого может быть недостаточно – повторяя разнообразные слоги и звуки во время пения, ребенок, тем не менее, вне музыкальных занятий продолжает молчать. В таких случаях необходимо не столько накапливать его «вокальный словарь», осваивая все новые песни, включающие разные слоги, сколько развивать возможности взаимодействия, и здесь пение может сыграть существенную роль.
Ребенок, не владеющий речью, может откликаться на пение взрослого собственной вокализацией, что дает возможность организации довербального «музыкального диалога». А это в свою очередь позволяет поставить задачу не только активизации вокализации ребенка, придания ей коммуникативной функции, но впоследствии и достижения возможности ее произвольной организации – возможности обращаться к взрослому, выражать просьбу, пропевая определенный слог или звук в нужное время. Здесь же ребенок, который не владеет речью может хорошо откликаться на свое имя. Можно пропеть свое имя. Или попеть на отдельные звуки знакомые песни.
Движение, танец.
Если ребенок самостоятельно передвигается, способен к совершению произвольных движений по инструкции или по показу, он может освоить танец, в котором будут решаться задачи развития возможностей пластического диалога, подражания, произвольной организации, развития общей моторики, двигательной координации, взаимодействия рук; серийной организации движений и действий; чувства ритма и ритмичности движений и др.
Многие дети испытывают выраженные трудности в усвоении и выполнении требуемых движений, однако для них также можно подобрать привлекательный танец. Это свободное, не организованное взрослым, но совместное движение под музыку, которое создает условия для эмоционального заражения и непосредственного подражания. Даже дети, не передвигающиеся самостоятельно, также могут принять участие в своеобразном танце – сидя на руках у взрослого, они воспринимают его движение по залу, повороты, наклоны, что тоже позволяет работать над улучшением их координации, восприятия пространства и т.д.
Игра на музыкальных инструментах.
В зависимости от возможностей и предпочтений ребенка ему может быть предложен тот или иной инструмент. Они различаются по звучанию (звонкие, громкие, тихие, мелодичные, пронзительные), способу звукоизвлечения (ударные, струнные, духовые, клавишные). Для некоторых детей на первый план выступает зрительная привлекательность инструмента, яркая раскраска, рисунок.
Сложность игры может варьироваться в соответствии с возможностями ребенка. Практически в любом случае для ребенка может быть подобран инструмент, который даст ему почувствовать эффект своих действий даже в том случае, когда они непроизвольны.
Музыкальные игры.
Музыкальное занятие по степени эмоциональной вовлеченности и произвольности оказывается ближе всего к игровому занятию. Любую деятельность, в которую вовлекается ребенок на музыкальном занятии, можно рассмотреть как своеобразную игру, в которой преобладает сенсорная составляющая. Тем не менее выделяют и особую группу музыкальных игр эти виды деятельности не сводятся к пению, игре на инструментах или танцу, хотя могут включать их как одну из составляющих. Музыкальные игры имеют определенные правила, которые ребенок может принять и выполнить или отказаться от них (тогда игра не состоится).
Некоторые игры предполагают возможность выигрыша, получения приза. Как правило, такие игры предлагаются детям с достаточно высоким уровнем развития произвольной регуляции деятельности и при условии наличия контакта между ребенком и учителем. Большинству же детей с тяжелыми нарушениями развития предлагают различные простейшие элементы движения, пения и игры на инструментах, включенные в игровое взаимодействие.
Вовлекая ребенка в игру, учитель прежде всего стремится к установлению контакта и развитию взаимодействия. По мере того как ребенок осваивает игру, она может усложняться, занимать все больше времени, обогащаться новыми элементами. Правила игры могут быть заданы с помощью игрушки или музыкального инструмента, который сам диктует ребенку способ обращения с ним. Также на первый план может выступить игровой образ, игровая ситуация, простейший сюжет. Те же способы направления активности ребенка присутствуют и в отдельных танцах и песнях, но в музыкальной игре они соединяются вместе и часто оказываются понятнее ребенку, обладают для него большей побудительной силой. Подбор уровня и сложности взаимодействия дает возможность специалисту более точно и адекватно оценить зону ближайшего развития ребенка и организовать игру в соответствии с ней.
Вовлечение в музыкальную игру, пение, движение или музицирование, с одной стороны, обеспечивает усиление воздействия музыки на психологическое состояние ребенка, с другой – облегчает его включение в совместную со взрослым активность, сосредоточение на общих впечатлениях, что, как известно, является необходимым условием его продвижения в психическом развитии.