Организация активных и интерактивных форм проведения занятий
СОДЕРЖАНИЕ
АННОТАЦИЯ
Методические указания по организации активных и интерактивных форм проведения занятий разработаны в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования.
В методических рекомендациях раскрываются особенности активного и интерактивного обучения, рассматриваются виды активных и интерактивных методов обучения, приводятся основные требования к организации и проведению занятий в активной и интерактивной форме.
О
БЩИЕ
ПОЛОЖЕНИЯ
В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) реализация учебного процесса должна предусматривать проведение занятий в интерактивных и активных формах.
Удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах, определяется главной целью образовательной программы и особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин в целом. В учебном процессе они должны составлять не менее 30 процентов аудиторных занятий.
Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки обучающихся в современном вузе. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания магистрантами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, подтверждающих, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению магистрантов. Говоря простым языком, обучающиеся легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс. Исходя из этого, основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения.
В процессе обучения необходимо обращать внимание в первую очередь на те методы, при которых слушатели идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают интерактивные методы обучения.
Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех магистрантов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников,
равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.
Ведущий преподаватель вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности магистрантов, его задачей становится создание условий для их инициативы. Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально использоваться в интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся.
О
СОБЕННОСТИ АКТИВНОГО И ИНТЕРАКТИВНОГО
ОБУЧЕНИЯ
В образовании сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия преподавателя и обучающихся, которые для наглядности представим схемами.
Пассивные
методы
Активные
методы
Интерактивные
методы
Каждый из них имеет свои особенности.
Пассивный метод
Рисунок 1.1 Пассивный метод
Пассивный метод (рис.1.1) – это форма взаимодействия преподавателя и обучающегося, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а магистранты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со магистрантами на пассивных занятиях осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учебного материала пассивный метод мало эффективен, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к занятию со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия.
Активный метод
Рисунок 1.2 Активный метод
Активный метод (рис.1.2) – это форма взаимодействия магистрантов и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и обучающиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники, магистранты и преподаватель находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.
Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Интерактивный метод
Рисунок 1.3 Интерактивный метод
Интерактивный метод (рис.1.3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных
методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие магистрантов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности магистрантов в процессе обучения. Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности магистрантов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых обучающийся изучает материал).
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Цель состоит в создании комфортных условий обучения, при которых слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения, дать знания и навыки, а также создать базу для работы по решению проблем после того, как обучение закончится.
Другими словами, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между магистрантом и преподавателем, между самими обучающимися.
Задачами интерактивных форм обучения являются:
пробуждение
у
обучающихся
интереса;
эффективное
усвоение
учебного
материала;
самостоятельный
поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);
установление
воздействия между магистрантами, обучение работать в ком
анде, проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства;
формирование
у
обучающихся
мнения
и
отношения;
формирование
жизненных
и
профессиональных
навыков;
выход
на
уровень
осознанной
компетентности
магистранта.
При использовании интерактивных форм роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.
В
ИДЫ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ
Для решения воспитательных и учебных задач преподавателем могут быть использованы следующие активные и интерактивные формы:
активные
и
интерактивные
лекции;
дискуссии
;
разбор
конкретных
ситуаций;
деловые
и
ролевые
игры;
психологические
и
иные
тренинги;
компьютерные
симуляции.
В данных методических рекомендациях предложены к рассмотрению ведущие интерактивные формы обучения. Существуют и другие виды интерактивного обучения (методики «Займи позицию», «Дерево решений»,
«Попс-формула», сократический диалог, групповое обсуждение, интерактивная экскурсия, видеоконференция, фокус-группа и д.р.), которые можно использовать в процессе обучения магистрантов. Кроме того, преподаватель кафедры может применять не только ныне существующие интерактивные формы, а также разработать новые в зависимости от цели занятия, т.е. активно участвовать в процессе совершенствования, модернизации учебного процесса.
Следует обратить внимание на то, что в ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит вопрос не только в выборе наиболее эффективной и подходящей формы обучения для изучения конкретной темы, а открывается возможность сочетать несколько методов обучения для решения проблемы, что, несомненно, способствует лучшему осмыслению магистрантов. Представляется целесообразным рассмотреть необходимость использования разных интерактивных форм обучения для решения поставленной задачи.
Активная и интерактивная лекция.
Может проводиться в различных
формах.
Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает обучающихся в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний.
Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Магистранты в конце лекции должны назвать ошибки.
Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между
собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений.
Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации магистрантам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т. д.).
Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит обучающихся письменно в течение 2 3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 35 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание.
Лекция-диалог и лекция-дискуссия. Содержание подается через серию вопросов, на которые обучающиеся должны отвечать непосредственно в ходе лекции.
Лекция с разбором конкретных ситуаций по форме организации похожа на лекцию-дискуссию, в которой вопросы для обсуждения заменены конкретной ситуацией, предлагаемой обучающимся для анализа в устной или письменной форме (см. п. 3.5). Обсуждение конкретной ситуации может служить прелюдией к дальнейшей традиционной лекции и использоваться для акцентирования внимания аудитории на изучаемом материале.
Дискуссия
– это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Ее существенны
ми чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение различных точек зрения, позиций.
Возможности метода групповой дискуссии:
участники
дискуссии с разных сторон могут увидеть проблему, сопоставляя противоположные позиц
ии;
уточняются
взаимные позиции, что, уменьшает сопротивление восприятию новой информации;
в
процессе открытых высказываний устраняется эмоциональная предвзятость в оценке позиции партнеров и тем самым нивелируются скрытые конфликты;
вырабатывается
групповое
решение
со
статусом
групповой
нормы;
можно
использовать механизмы возложения и принятия ответственности, увеличивая включенность участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений;
удовлетворяется
потребность участников дискуссии в признании и уважении, если они проявили свою компетентность, и тем самым повышается эффективность их отдачи и заинтересованность в решении групповой задачи.
Основные
функции
преподавателя
при
проведении
ди
скуссии:
формулирует
проблему
и
тему
дискуссии,
дает
их
рабочие
определения;
создает
необходимую мотивацию, показывает значимость проблемы для участников дискуссии, выделяет в ней нерешенные и противоречивые моменты, определяет ожидаемый
результат;
создает
доброжелательную
атмосферу;
формулирует
вместе
с
участниками
правила
ведения
дискуссии;
добивается
однозначного
семантического
понимания
терминов
и
понятий;
способствует
поддержанию
высокого
уровня
активности
всех
участников, следит за соблюдением регламента и темы дискуссии;
фиксирует
предложенные
идеи
на плакате
или на
доске, чтобы исключить повторение и стимулировать дополнительные вопросы;
участвует
в
анализе
высказанных
идей,
мнений,
позиций;
подводит
промежуточные итоги, чтобы избежать движения дискуссии по кругу.
обобщает
предложения,
высказанные
группой,
и
подытоживает
все
достигнутые выводы и заключения;
сравнивает
достигнутый
результат
с
исходной
целью.
При
проведении
дискуссии
могут
использоваться
различные
организационные формы занятий.
Коллоквиум – вид учебных занятий, представляющий собой обсуждение под руководством преподавателя широкого круга проблем, например, относительно самостоятельного большого раздела лекционного курса или отдельных частей какой-либо конкретной темы. Он может включать вопросы и темы из изучаемой дисциплины, не включенные в темы практических и семинарских занятий. Коллоквиум может проводиться в форме индивидуальной беседы преподавателя с обучающимся или как групповое обсуждение. В ходе группового обсуждения магистранты учатся высказывать свою точку зрения по определенному вопросу, защищать свое мнение, применяя знания, полученные на занятиях по дисциплине. Аргументируя и отстаивая свое мнение, магистрант демонстрирует, насколько глубоко и осознанно он усвоил изученный материал. Одновременно коллоквиум является и формой контроля, разновидностью устного экзамена.
«Круглый стол» – одна из форм организации дискуссии, в которой на равных участвуют 15–25 человек; в ходе нее происходит обмен мнениями между всеми участниками. Основное целевое назначение метода – обеспечение свободного, нерегламентированного обсуждения поставленных вопросов (тем) на основе постановки всех магистрантов в равное положение по отношению друг к другу. Как правило, перед участниками не стоит задача полностью решить проблему. Они ориентированы на возможность рассмотреть ее с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения. При проведении «круглого стола» участники располагаются по кругу, процесс коммуникации происходит «глаза в глаза», что приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности включения
каждого в обсуждение, стимулирует невербальные средства общения. Преподаватель также располагается в общем кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку.
«Мозговой штурм» («мозговая атака») представляет собой разновидность групповой дискуссии, которая характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, рожденных в процессе осмысления какой-либо проблемы, их последующим анализом с точки зрения перспективы дальнейшего использования или реализации на практике. «Мозговой штурм» включает три этапа: подготовительный, этап генерирования идей, этап анализа и оценки идей. Продолжительность «мозгового штурма», как правило, не менее 1,5–2 часов.
Дебаты – формализованное обсуждение, построенное на основе выступлений участников – представителей двух или более противостоящих, соперничающих команд (групп). Данная образовательная технология основывается на умении анализировать события, концентрироваться на обсуждаемой проблеме, собирать и обрабатывать информацию, творчески осмысливать возможности ее применения, определять собственную точку зрения по данной проблеме и защищать ее, организовывать взаимодействие в группе на основе соблюдения принятых правил и процедур совместной деятельности. Дебаты могут проводиться в четырех основных форматах:
Дебаты Линкольна - Дугласа. Участники концентрируют внимание на идеях и ценностях, противопоставление которых присутствует в теме и от которых зависят политические, экономические, социальные, моральные и эстетические позиции, существующие в обществе. Спор идет по поводу основополагающих принципов «за» или «против», а практическая сторона позиции не обсуждается. Доказательства в дебатах Линкольна ( Дугласа носят философский и литературный характер (например, «Наказание важнее в криминальной судебной системе, чем реабилитация», «Культурное многообразие важнее, чем общая культура»).
Политические дебаты. В данном формате рассматривается практическое применение конкретной позиции и спор ведется, прежде всего, по поводу эффективности идеи, плана и механизма его реализации. Доказательства в политических дебатах основаны на практических и статистических данных. Утверждающая тему сторона (команда) предлагает особый план для достижения цели, указанной в теме, и доказывает, что этот план эффективнее, чем другие. Например, команда «за» может предложить какую-то конкретную программу изменения определенной социальной политики. У команды
«против» есть несколько возможных стратегий ответа: заявить, что изменения нежелательны, то есть, что сохранение статуса кво в отношении данной проблемы вполне приемлемо; заявить, что предложенный план – плохой, и продемонстрировать, что его недостатки перевешивают достоинства; предложить свой (лучший) план решения проблемы.
Парламентские дебаты. Две команды, одна из которых представляет правительство, а другая ( оппозицию, обсуждают законопроект по актуальной теме. Спикер палаты управляет ходом действия и является судьей. Каждая
команда состоит из двух участников. Обычно, участники парламентских дебатов достаточно широко используют как практические, так и философские аргументы в поддержку своей позиции. Участники этих дебатов могут прерывать друг друга краткими комментариями (не более 15 секунд), содержащими опровержение какого-либо аспекта выступления оппонента. Вопросы задаются прямо в ходе речи и разрешены только в первых четырех речах в промежутке между концом первой и началом последней минуты выступления.
Дебаты Карла Поппера. Этот формат дебатов предназначен для развития навыков командной работы как на этапе подготовки, так и на самих дебатах, позволяя обсуждать проблемы, анализировать их с разных сторон и предлагать возможные стратегии решения. В дебатах участвуют две команды из трех человек (спикеров). Спикеры обсуждают заданную тему, при этом одна команда обосновывает тезис (эту команду называют утверждающей), а другая опровергает (отрицающая команда). За соблюдением регламента игры следит таймкипер, который показывает спикерам, сколько осталось времени до конца выступления или таймаута. Каждый раунд дебатов судит судейская коллегия, состоящая из нечетного числа судей. По ходу дебатов судьи заполняют судейский протокол, в котором фиксируют все аргументы и контраргументы команд, а по окончании дебатов судьи, не совещаясь между собой, принимают решение, какой команде отдать предпочтение по результатам дебатов, чьи аргументы и способ доказательства были более убедительными.
Разбор конкрет
ных ситуаций (
Case-study
).
Метод кейсов представляет собой изучение, анализ и принятие решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий, реальных ситуаций или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации
в тот или иной момент времени.
Цели использования кейс-метода:
развитие
навыков
анализа
и
критического
мышления;
соединение
теории
и
практики;
представление
примеров
принимаемых
решений
и
их
последствий;
демонстрация
различных
позиций
и
точек
зрения;
формирование
навыков
оценки
альтернативных
вариантов
в
условиях неопределенности.
Метод разбора конкретных ситуаций может быть представлен такими своими разновидностями как решение ситуационных задач, выполнение ситуационных упражнений, кейс-стади, метод «инцидента» и проч.
Существует несколько вариантов организации занятий с использованием метода разбора конкретных ситуаций:
й
вариант.
В процессе подготовительной работы перед разбором конкретных ситуаций магистрант должен устранить пробелы в знаниях путем
предварительного изучения описания ситуации. Анализ ситуации проводится фронтально с участием преподавателя.
й
вариант.
Разбор конкретных ситуаций проводится в аудитории, но дополнительные сведения магистранты получают из специально подоб
ранной литературы или кейсов, подготовленных преподавателем. Форма работы обучающихся – групповая (
микрогруппами
по 4(6 человек). Принятие решений осуществляется после
общегрупповой
дискуссии.
й
вариант.
Каждая
микрогруппа
работает самостоятельно над разли
чными (но типичными) реальными ситуациями. Анализ конкретной ситуации осуществляется методом мозгового штурма. Справки и дополнительные сведения по ситуациям дает преподаватель. После завершения работы каждая команда защищает свое решение перед всей группо
й. Преподаватель делает обобщенный вывод в целом по всем рассмотренным типовым ситуациям.
й
вариант.
Магистранты работают с ситуациями, не имеющими однозначно заданных параметров (с недостающими данными в описании проблемы). Они самостоятельно методом обсу
ждения определяют, какой информации, каких знаний у них недостает для решения проблемы, и восполняют пробелы на основе поиска информации в научных источниках, изучения практического опыта или проведения исследования. Завершающий этап анализа конкретных сит
уаций осуществляется на последующем занятии.
й
вариант
. Обучающиеся теоретически готовы к решению ситуации.
Им на рассмотрение даются ситуации с множественными переменными, предполагающие неоднозначные многовариантные решения. Вся группа работает над одной
ситуацией.
При разработке содержания кейсов (конкретных ситуаций) следует соблюдать следующие требования к учебному кейсу:
Кейс
должен
опираться
на
знания
основных
разделов
дисциплины,
а
не
каких-то частностей.
Кейс
должен
содержать
текстовый
материал
(описание)
и
другие
виды подачи информации (таблицы, графики, диаграммы, иллюстрации и т. п.).
Кейс
не
должен
содержать
прямой
формулировки
проблемы.
Кейс должен быть написан профессиональным языком, но в интересной для чтения форме.
Кейс должен быть основ
ан на реальных материалах, но названия компаний, товаров, географических мест и т. п. сведения могут быть изменены. Об
этом должно быть сказано в сноске к описанию кейса.
Рекомендуется следующая структура кейса:
Описание ситуации.
Дополнительная информация в виде форм отчетности, статистических и аналитических таблиц, графиков, диаграмм, исторических справок о компании, списка источников и любой другой информации, которая нужна для анализа ситуации.
Методическая записка (1–2 стр.), содержащая как рекомендации для магистранта, анализирующего кейс, так и для преподавателя, который организует обсуждение кейса.
Перечень вопросов, которые должны помочь магистрантам понять его основное содержание, сформулировать проблему и соотнести проблему с соответствующими разделами учебной дисциплины.
Деловые
и
ролевые
игры
Ролевая игра – это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся (например, аттестация, защита или презентация какой-либо разработки, конфликт с однокурсниками и др.). Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в учебной ситуации. Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры.
Существенные признаки ролевой игры:
наличие
игровой
ситуации;
набор
индивидуальных
ролей;
несовпадение
ролевых
целей
участников
игры,
принимающих
на
себя
и
исполняющих различные роли;
игровое
взаимодействие
участников
игры;
проигрывание
одной
и
той
же
роли
разными
участниками;
групповая
рефлексия
процесса
и
результата.
Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.
Существенные признаки деловой игры:
моделирование
процесса
труда
(деятельности)
руководителей
и
специалистов по выработке профессиональных решений;
наличие
общей
цели
у
всей
группы;
распределение
ролей
между
участниками
игры;
различие
ролевых
целей
при
выработке
решений;
взаимодействие
участников,
исполняющих
те
или
иные
роли;
групповая
выработка
решений
участниками
игры;
реализация
цепочки
решений
в
игровом
процессе;
многоальтернативность
решений;
наличие
управляемого эмоционального напряжения. Психолого-педагогические
принципы
деловой
игры:
Принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства.
Принцип
воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние
затруднения.
Принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов.
Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и при
нятия согласованных решений.
Принцип
двуплановости
отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учеб
ной деятельности.
Этапы разработки деловой игры:
Постановка проблемы и определение тематики игры. Преподаватель должен вначале определить, для каких целей он собирается ввести в обучение деловую игру, будет ли она тематической или сквозной.
Определение вид
а деловой игры. На этом этапе преподаватель выбирает под конкретные условия тот вид деловой игры, который даст максимальный обучающий результат на определенном этапе усвоения
материала.
Определение главных закономерностей игры – связей, отношений, исходя и
з проблемы, являющейся основой деловой игры. На этом этапе определяется необходимая степень детализации представления объекта игры.
Создание плана игры. Ситуация должна предполагать неоднозначность решений, содержать элемент неопределенности, что обеспечив
ает проблемный характер игры и личностное участие магистрантов. Правила игры формулируются однозначно и определенно. В игре необходимо заложить возможность каждому игроку принимать решения. Это достигается при
помощи комплекта документов игры (или инструкц
ии для участников).
Определяется перечень решений, которые могут принимать магистранты. В игре необходимо отражать не все разнообразие факторов, действующих в реальной ситуации, а только наиболее значимые. Субъективная вероятность происходящих событий не должна быть ни слишко
м низкой (иначе будут воспроизводиться частные схемы поведения), ни слишком высокой (есть опасность принятия привычных решений). Чем больше свобода для выбора решений, тем активнее магистранты включаются в игру.
Определение параметров связей между факторам
и, которые нужно отразить в игре. Они должны быть такими, чтобы вызвать последствия, характерные для моделируемой деятельности. Необходимо определить взаимодействие параметров на каждом этапе деятельности магистрантов. Не
все параметры могут определяться к
оличественно. В этом случае при конструировании игры применяются экспертные оценки.
Формирование данных. На этом этапе определяются размерность основных параметров, закономерности и взаимодействия, а также приводятся таблицы и рисунки.
Формулирование правил, распределение ролей по игрокам, определение
системы
штрафов
и
поощрений,
критериев
выигрыша
(или
оценивания) и доведение их до сведения магистрантов. Результаты игры могут быть очевидны ( выражены количественно, а могут оцениваться экспертами. Преподаватель также определяет принцип участия магистрантов в каждой группе. Важно заранее продумать стимулы, обеспечивающие высокую вовлеченность обучающихся в игровую деятельность. Необходимо постоянно поддерживать обратную связь с магистрантами.
Окончательная коррекция игры
( уточнение
связей, параметров, проверка расчетов, анализ реальности ситуаций. Такая коррекция может проводиться перед каждым новым этапом проигрывания. Игра не принесет должного результата, если плохо про
думана последовательность действий и взаимосвязи участников, события не развиваются во времени, список решений задан, но не ясно как осуществляется отклик на принятые решения, ход игры требует постоянного вмешательства преподавателя.
Психологический и иной
тренинг
– форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков; метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения проблем.
Специфические черты тренингов как групповой формы обучения:
соблюдение
определенных
принципов
групповой
работы;
нацеленность
на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, которая исходит не только от ведущего, но и от самих
участников;
наличие
постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение нескольких дней;
определенная
пространственная организация (чаще всего работа в одном и том же отдельном помещении, когда участн
ики большую часть времени сидят в кругу);
акцент
на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;
применение
активных
методов
групповой
работы;
вербализованная
рефлексия
по
поводу
собственных
чувств и
происходящего в группе;
атмосфера
раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
Обычно в тренинге используется трехуровневая модель обучения: приобретение → демонстрация → применение. Для приобретения знаний в тренинге используются информация, мини-лекция, сообщение, книги; для демонстрации ( ролевые игры, кейсы и кейс-метод, живые иллюстрации и видеофильмы; для применения ( ролевые и деловые игры, моделирование.
Преподаватель-тренер должен владеть психолого-педагогическими знаниями и применять их в учебном процессе; владеть методами получения, накопления и преподнесения информации участникам тренинга, влияния на их
поведение и отношения; уметь составлять программы учебных занятий в формате тренинга.
Компьютерная симуляция
– это максимально приближенная к реальности имитация различных процессов и (или) деятельности с использованием программного обеспечения образовател
ьного назначения.
Элементами компьютерной симуляции являются подлежащие изучению понятия, отношения и модели, определенные в терминах языка конкретной предметной области.
Основные возможности метода компьютерных симуляций:
симуляции
представляют обучающему
ся множественный выбор вариантов действий, что позволяет ему полностью погрузиться в ситуацию;
развитие
умения адаптировать навыки применительно к каждой конкретной
ситуации;
наличие
обратной связи, позволяющей обучающемуся обдумать предпринятые им действи
я;
получение
точной информации о том, что правильно и что неправильно сделал каждый из обучающихся, а также когда он это сделал и как много
это заняло времени. Возможность дать обучаемому подробную обратную связь по всем навыкам, которые изучаются в симуля
ции, а также сравнить поведение обучающегося с заданной ролевой моделью и сформировать активное желание учиться;
обсуждение
с членами учебной группы и преподавателем результатов и самого процесса прохождения симуляции улучшает показатели
обучаемости и в ко
нечном итоге, улучшает показатели эффективности учебно-профессиональной деятельности.
О
СНОВНЫЕ
ТРЕБОВАНИЯ
К
ОРГАНИЗАЦИИ
И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ В АКТИВНОЙ И ИНТЕРАКТИВНОЙ ФОРМЕ
Принципы работы на интерактивном занятии:
занятие
–
не
лекция,
а
общая
работа.
все
участники
равны
независимо
от
возраста,
социального
статуса,
опыта, места работы.
каждый
участник
имеет
право
на
собственное
мнение
по
любому
вопросу.
нет
места
прямой
критике личности
(подвергнуться
критике
может только
идея).
все
сказанное
на
занятии
–
не
руководство
к
действию,
а
информация
к
размышлению.
Алгоритм проведения интерактивного занятия:
Подготовка
занятия
Ведущий (куратор, педагог) производит подбор темы, ситуации, определение дефиниций (все термины, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми обучающимися), подбор конкретной формы интерактивного занятия, которая может быть эффективной для работы с данной темой в данной группе.
При разработке интерактивного занятия рекомендуем обратить особое внимание на следующие моменты:
Участники
занятия,
выбор
темы:
возраст
участников,
их
интересы,
будущая
специальность.
временные
рамки
проведения
занятия.
проводил
ись
ли
занятия
по
этой
теме
в
данной
группе
ранее.
заинтересованность
группы
в
данном
занятии.
Перечень
необходимых
условий:
должна
быть
четко
определена
цель
занятия.
подготовлены
раздаточные
материалы.
обеспечено
техническое
оборудование.
обозначены
участники.
определены
основные
вопросы,
их
последовательность.
подобраны
практические
примеры
из
жизни.
Что
должно
быть
при
подготовке
каждого
занятия:
уточнение
проблем,
которые
предстоит
решить.
обозначение
перспективы
реализации
полученных
знаний.
определение
практического
блока
(чем
группа
будет
заниматься
на
занятии).
Раздаточные
материалы:
программа
занятия.
раздаточные
материалы должны быть адаптированы к аудитории («Пишите для аудитории!»).
материал
должен
быть
структурирован.
использование
графиков,
иллюстраций,
схем,
символов.
Вступление
Сообщение темы и цели занятия.
участники
знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, а также с целью, которую им нужно достичь;
педагог
информирует участников о рамочных условиях, правилах работы в группе, дает четкие инструкции о том, в каких пределах участники могут действовать на занятии;
при
необходимости нужно представить участников (в случае, если занятие межгрупповое, междисциплинарное);
добиться
однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, раб
очие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у магистрантов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные
слова,
систематически
пользоваться
справочной
литератур
ой.
Примерные правила работы в группе:
быть
активным.
уважать
мнение
участников.
быть
доброжелательным.
быть
пунктуальным,
ответственным.
не
перебивать.
быть
открытым
для
взаимодействия.
быть
заинтересованным.
стремится
найти
истину.
придерживаться
регламе
нта.
креативность
.
уважать
правила
работы
в
группе.
Основная
часть
Особенности основной части определяются выбранной формой интерактивного занятия, и включает в себя:
Выяснение
позиций
участников;
Сегментация аудитории и организация коммуникации между сегментами (Это означает формирование целевых групп по общности позиций каждой из групп. Производится объединение сходных мнений разных участников
вокруг
некоторой
позиции,
формирование
единых
направле
ний
разрабатываемых вопросов в рамках темы занятия и создается из аудитории набор групп с разными позициями. Затем – организация коммуникации между сегментами. Этот шаг является особенно эффективным, если занятие проводится с достаточно большой аудиторией: в этом случае сегментирование представляет собой инструмент повышения интенсивности и эффективности коммуникации);
Интерактивное позиционирование включает четыре этапа интерактивного позиционирования: 1) выяснение набора позиций аудитори
и, 2) осмысление общего для этих позиций содержания, 3) переосмысление этого содержания и наполнение его новым смыслом, 4) формирование нового набора позиций на основании нового смысла)
Выводы
(рефлексия)
Рефлексия начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.
Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:
что
произвело
на
вас
наибольшее
впечатление?
что
вам
помогало
в
процессе
занятия
для
выполнения
задания, а
что
мешало?
есть
ли
что-либо,
что
удивило
вас
в
процессе
занятия?
чем
вы
руководствовались
в
процессе
принятия
решения?
учитывалось
ли при совершении собственных действий мнение участников
группы?
как
вы
оцениваете
свои
действия
и
действия
группы?
если
бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего
поведения?
Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.
Преподавателю кафедры необходимо глубоко вникнуть в данный вид обучения. Применение и подготовка магистрантов к той или иной интерактивной форме обучения для изучения конкретной дисциплины (темы занятия) должны быть отражены в рабочей программе дисциплины и в
методических рекомендациях по подготовке к занятию в интерактивной (конкретной) форме.
Эффективность интерактивного обучения:
интенсификация
процесса понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного
(здесь и теперь) использования знаний;
повышает
м
отивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям;
обеспечивает
не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельнос
ти и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей
через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной
деятельности для накопления опыта, осознания и принятия
ценностей;
изменяет
не только опыт и установки участников, но и окружающую действительность, так как интерактивные методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности.
Структура методических рекомендаций по подготовке к занятиям в интерактивной форме
Рекомендуется в структуру методических рекомендаций по подготовке магистрантов к интерактивным занятиям включать следующий алгоритм их проведения:
Подготовка
занятия
Вступление
Основная
часть
Выводы
(рефлексия)
В методических рекомендациях необходимо отразить следующие ключевые моменты:
как
магистрант может должен подготовиться к проведению данного вида занятий (изучение определенного материала, получение определенных специальных навыков, изучение различных методик решения поставленной задачи и т.п.)
какую
литературу
при
подготовке
необхо
димо
использовать
знания
из каких разделов дисциплины (междисциплинарные связи) необходимо использовать
какой
инструментарий
будет
необходим
при
проведении
занятия
каким
образом будет проводиться занятие (ход проведения занятия, сценарий, темы для обсужден
ия и т.п.)
какие
специальные средства будут использованы на интерактивном занятии (информационные, специальное оборудование и прочее)
каковы
правила
поведения
на
данном
занятии
какова
роль
каждого
магистранта
на
данном
занятии
Проведение интерактивного занятия включает следующие правила поведения магистрантов:
магистранты
должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, что уважение к каждому человеку и терпимость – это основные ценности, которые должны быть доро
ги всем людям;
способствовать
и воодушевлять на поиск истины, нежели чем простому упражнению в риторике;
распространять
идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми.
с
оревнование
и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.
Организация учебного процесса и методы обучения.
Как было сказано выше, основная идея предполагаемого подхода заключается в предоставлении обучающемуся максимально широких возможностей обучаться. Такое обучение позволяет оптимально адаптироваться к реальной действительности во всем ее многообразии и целостности и применять на практике ключевые компетенции в многообразии социальных ситуаций. Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к методике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформироваться в «оказание помощи научиться что-то делать». В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности. По моему мнению, использовать такой подход в преподавании общеобразовательных дисциплин просто необходимо, что бы не было разрыва между теорией и практикой, то есть преподавателям нужно научиться доверять обучающимся и позволять им учиться самим через собственную практику и ошибки. При организации учебного процесса необходимо обеспечивать интеграцию теории и практики. Способность «учиться тому, как учиться»
Означает формирование умений обучаться в рамках многообразных ситуаций и используя различные стили обучения. Другими словами, обучающиеся должны научиться осознавать, как они чему-то научились и как можно интенсифицировать собственное обучение.
Принципы методики обучения
Весь учебный процесс должен быть ориентирован на достижение задач выраженных в форме компетенций, освоение, которых является результатом
обучения.
Формирование так называемой «области доверия» между обучающими и обучаемым
Обучающиеся долж
ны сознательно взять на себя ответственность за собственное обучение, что достигается созданием такой среды обучения, которая
формирует эту ответственность. Для этого обучающиеся должны иметь возможность активно взаимодействовать.
Обучающимся должна быть предоставлена возможность учиться поиску, обработке и использованию информации. Необходимо отказаться от практики «трансляции знаний».
Обучающиеся должны иметь возможность практиковаться в освоенных компетенциях в максимально большо
м количестве реальных и имитационных
контекстов.
Обучающимся должна быть предоставлена возможность развивать компетенцию, которая получила название «учиться тому, как нужно учиться», то есть нести ответственность за собственное обучение.
Индивидуализация о
бучения: предоставление каждому обучающемуся возможность осваивать компетенции в индивидуальном темпе
Всё вышесказанное представляет ту методическую, дидактическую, педагогическую и ценностную базу, на которой строится процесс обучения, основанный на компетентностном подходе.
Планируя организацию учебного процесса и методы, следует всегда помнить, что мы запоминаем:
20%
услышанного;
40%
увиденного;
60%
увиденного
+
услышанного;
80%
увиденного
+
услышанного
+
сделанного
нами
самими Эффективная организация учебного процесса должна:
быть
основана
на
потребностях
обучающихся
и
учитывать
их
уровень;
привлекать
о
бучающихся
к
процессу
принятия
решений
на
всех
уровнях процесса обучения;
иметь
практическую
направленность
и
ориентироваться
на
решение проблем;
быть
основана
на
активных
методах
обучения
и
опыте;
учитывать
в
процессе
обучения
задачи,
которые
ставят
перед
собой обучающиеся;
использовать
обсуждения
и
групповые
формы
работы
для
создания
поддерживающей образовательной среды;
показывать
, где могут практически использованы приобретаемые умения и
знания;
использовать
логику
и
последовательность
заданий,
обеспечи
вающую
закрепление полученного нового опыта;
обеспечивать
возможность
для
поведения
самооценки,
использования
полученных умений, а также обратную связь с преподавателем.
при
обсуждении
сторон
воздержаться
от
личных
нападок
на
своих оппонентов;
спорить
в
дружественной
манере;
быть
честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Магистранты никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения;
внимательно
слушать своих оппонентов и постараться сделать все, чтобы не искажать их слова во время дебатов.
язык
и жесты, используемые обучающимися, должны отражать их уважение к другим.
Этика преподавателя включает следующие моменты:
преподаватель
должен
способствовать
личному
вкладу
магистранта
и
свободному обмену мнениями при подготовке к интерактивному обучению;
преподаватель
должен обеспечить дружескую атмосферу для магистрантов
и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию;
преподаватель
должен
облегчать
подготовку
занятиям,
но
не
должен
сам придумывать аргументы при дискуссиях;
преподаватель
должен
подчеркивать
образовательные,
а
не
соревновательные цели магистрантов;
преподаватель
должен
обеспечить
отношения
между собой
и магистрантами, они должны основываться на взаимном доверии.
преподаватель
должен
провоцировать
интерес,
затрагивая
значимые
для
магистрантов проблемы;
стимулировать
исследовательскую
работу;
заранее
подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по ходу занятия, чтобы не дать погаснуть дискуссии,
обсуждению;
не
допускать
ухода
за
рамки
обсуждаемой
проблемы;
обеспечить
широкое вовлечение в разговор как можно большего количества магистрантов, а лучше — всех;
не
оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать
сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя
их критическую оценку;
не
торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала занятия такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
следить
за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не участник, выразивший его.
проанализировать
и оцени
ть проведенное занятие, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале занятия цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные
стороны.
помочь
участникам занятия прийти к согласованному мнению, чего можно достичь
путем
внимательного
выслушивания различных толкований,
поиска общих тенденций для принятия решений.
принять
групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.
в
заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
добиться
чувства удо
влетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех магистрантов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.
показать
высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;
обладать
речевой культурой и,
в частности, свободным и грамотным владением профессиональной терминологией;
проявлять
коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому обучающемуся, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, б
ыть естественным, найти необходимые методы воздействия на учащихся, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;
обеспечить
быстроту
реакции;
способность
лидировать;
умение
вести
диалог;
иметь
прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих
действий;
уметь
владеть
собой
умение
быть
объективны
м.
