Основы специальной педагогики и психологии

Основы специальной педагогики и психологии


1.  Модуль 1. Основы специальной педагогики и психологии.

Тема 1.1. Предмет, цели,  задачи, принципы и методы специальной педагогики и психологии.
 
Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis — род, вид). Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.          В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия ?специальная педагогика? и ?специальное образование?: в английском языке — Sресiаl еducation, во французском — еducation, в испанском —pedagogia, еducation especial, в немецком — Sonderpadagogik.          Название ?специальная педагогика? используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия — sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.        Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.         Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.
Имея с общей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации. Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.          Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих — овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др. К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации — воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие. Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач: 
изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности; 
 в соответствии со структурой нарушения и социально-личностным условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретны нарушением;
определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;
изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченным возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;
разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования; 
разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;
изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека; 
разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью; 
взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;
исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития; 
  совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.   
Становление и развитие коррекционной педагогики как науки
История человечества свидетельствует, что в начале своего развития общество негативно
относилось к людям с психофизическими нарушениями.
В период Средневековья люди с физическими и психическими нарушениями считались ?детьми дьявола?. Лишь в эпоху Возрождения отношение к людям с отклонениями в развитии изменилось. Врачи стали посещать монастыри и тюрьмы, наблюдать за подобными людьми, пытаясь осмыслить и оценить их состояние.
В начале XVII в. Феликс Пластер (1537—1614) впервые дает классификацию душевнобольных, в основе которой лежит характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных.
Во второй половине XIX — начале XX вв. были научно изучены имберилизм, идиотия, умственная отсталость, слабоумие.
Наибольший вклад в изучение проблем слабоумия внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856—1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием ?задержка психического развития?, вывел термин ?олигофрения?. В это же время слабоумие стало не только психиатрической областью исследования, но и психолого-педагогической.
Педагогический подход к детям с нарушениями в развитии формируется в конце XVIII — начале XIX вв.
Первые попытки обучения детей с мелкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат И. Песталоцци (1746-1827). Им были обоснованы принципы работы с ?тупоумными?: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.
На рубеже веков Мария Монтесорри (1870—1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики.
К началу XX в. в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений. В России в становлении коррекционной педагогики мы имеем некоторые отличия.
Глубокое проникновение религии в жизнь и быт русского народа, специфика российского менталитета с самого начала придавали работе с людьми, имеющими отклонения в развитии, гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Прошин и т. д.
Психолог Л.В. Выготский определил ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявил, систематизировал и увязал их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы общие задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства.
В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе.
 Предмет и задачи специальной психологии         Психология аномального развития, или специальная психология, — область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.    Задачи специальной психологии: 
выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком; 
изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений; 
изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;
  разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития; 
изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения; 
психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений. 
Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. 
Основные понятия и проблемы специальной психологии        Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. ?Компенсация психических функций (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнивание) — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций?. При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый — это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй — это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.         Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности. Развитие организма ребенка. Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонении в развитии
Человек — существо биологическое, и на его развитие оказывают негативное влияние многие факторы: социальные -- экологические, информационные, экономические, гигиенические; биологические — генные и хромосомные болезни, нарушение обмена веществ, инфекционные и эндокринные заболевания, физические и психические травмы. Влияние этих факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные  отношения в нервной системе.
Во время внутриутробного периода организм ребенка чрезвычайно восприимчив к неблагоприятным факторам. Именно в этот период велик риск появления большинства врожденных дефектов. В процессе родов нервная система ребенка защищена от внешних влияний. Поэтому при незначительных физических дефектах, если таковые были получены в процессе родов, ребенок может развиваться в соответствии с нормой.
На первом году жизни у ребенка развиваются сенсорные и моторные функции, вследствие чего развиваются психические процессы. Развитие сенсорики и моторики обеспечивает познание многообразия окружающего мира.
Сразу после рождения у ребенка включаются рефлексы, которые обеспечивают работу основных систем организма, среди них: защитные, ориентировочные, сосательный, хватательный, отталкивания.
Если у ребенка данные рефлексы недоразвиты или вовсе отсутствуют, то это является признаком поражения структур головного или спинного мозга. Когда же они проявляются раньше времени, то это также является аномалией — поражены более высокие структуры головного мозга, которые выполняют функции торможения. Развитие зрительного и слухового анализаторов происходит от 1 до 3 месяцев. Именно зрение в этот период становится ведущим в познании окружающего мира и в общении со  взрослыми.
В последующие месяцы жизни ребенок приобретает навыки свободного передвижения. На втором-третьем году развивается психическая и речевая деятельность, совершенствуются самостоятельное хождение и координация. Этот период — фундамент для более сложных форм поведения и обучения, это очень важный и значимый период в жизни ребенка, который оказывает влияние на все последующее развитие ребенка. В возрасте 3-5 лет расширяется спектр социальных контактов ребенка: повышается общительность, ребенок легко входит в контакт. Ребенок уже владеет речью и некоторым жизненным опытом. При ограничении возможностей восприятия внешнего мира у него могут появиться невротические черты психического или соматического характера.
В возрасте 6—10 лет происходит резкий скачок в физическом и психическом развитии. К 7-8 годам — интенсивный рост мышц, наращивание мышечной массы. К 10 годам происходит совершенствование нервной системы за счет функционального развития коркового отдела больших полушарий головного мозга. Знание особенностей развития организма ребенка, а также сущности, причин и времени появления отклонений в системах организма позволяет педагогам правильно строить индивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка с нарушениями развития, проводить профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии. 
Психологический аспект проблемы норма - аномалия
Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты.
Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы — это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие возрасты и кризисы:
кризис новорожденности
кризис одного года
кризис трех лет
кризис семи лет
кризис тринадцати лет
кризис семнадцати лет. 
Согласно взглядам Л.С.Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.
Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т. е. ведущую деятельность.
Исследуя механизмы психического развития, Д.Б. Эльконин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек — предмет и система человек — человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок — общественный предмет и система ребенок — общественный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности.
Формирование личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем ребенок — общественный предмет и ребенок — общественный взрослый.
Детское развитие, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, операционно-тех-нических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно.
В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода — переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно.
Возрастные и личностные особенности развития детей и подростков
Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость.
Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований: ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности; происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий; формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности; формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим; приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения; школьник овладевает ?умением учиться?, т. е. приобретает навыки и умения учебной работы; раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.
Нормальным психологи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте.
Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сложилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития.
Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.
Можно выделить два основных пути протекания кризиса. Но в первом случае он выражается позицией ?Я уже не ребенок?, а во втором — ?Я ребенок и хочу оставаться им?. Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант.
Значительный интерес представляет концепция американского психотерапевта Э.Эриксона, который как бы ?изнутри? анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма — аномалия. Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.
Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе.
Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Переход от одной формы идентичности к другой сопровождается кризисами. В этот момент усиливается уязвимость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития.
Первая стадия — до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия, т. е. открытости к миру, или недоверия, настороженности, закрытости к окружающему. Возникает чувство.собственной идентичности.
Вторая стадия — от 1 года до 3 лет — состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности.
Третья стадия — с 3 до 6 лет. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир. В игре он совместно со сверстниками осваивает систему отношений между людьми. У него развивается чувство инициативы, активной предприимчивости. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться.
Четвертая стадия — от 6 до 14 лет. В это время развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Оттого, насколько ребенок успешно учится, как складываются у него отношения с учителем и одноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его становления.
Пятую стадию — с 14 до 20 лет — характеризует самый глубокий жизненный кризис. Формируется первая цельная форма идентичности. На юношеский возраст приходится основной, кризис идентичности, за которым следует либо обретение ?взрослой идентичности?, либо задержка в развитии.
Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоятельности, автономности личности, творчества.
Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте
Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями.
Здоровая личность, по А. Маслоу, — это самоактуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются: более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному; принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого; спонтанность проявлений, простота и естественность, деловая направленность; склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отношению ко многим событиям жизни; автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям; свежесть восприятия; нахождение каждый раз нового в уже известном; чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти; демократичность 15 отношениях, готовность учиться у других; устойчивые внутренние моральные нормы, острое чувство добра и зла, ориентированность па цели; ?философское? чувство юмора: отношение с юмором к жизни и самому себе, но сочувствие ущербным или попавшим в беду; отсутствие склонности к бездумному бунтарству, критичное отношение к своей культуре.
Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс. Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать понятие ?полноценно функционирующий
человек?. Это психически здоровый, творческий человек, который ?открыт опыту?, т. е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.
Строгого научного определения понятия ?норма личности? не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм.
Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. Такие нарушения иногда называют факторами риска.
В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка: выраженная психомоторная расторможенность; склонность ребенка к ?космической? лжи; инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком; импульсивность поведения, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу; прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др.
В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения: сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника; неуменьшающаяся моторная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим настроением; повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям; акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость; наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных ?неинтересных? уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция
реакции протеста, связанные со стойким нежеланием заниматься в школе; выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы устойчивых пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе; нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых; дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются: инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации; сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью; склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству; отрицательное отношение к учебе; переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни; неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста; неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы.

Тема 1.2.Основные категории специальной педагогики и психологии.
 
Рассмотрим основные категории специальной педагогики.
Формирование — процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: биологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Формирование подразумевает некую законченность становления человека, достижение заданного уровня зрелости, придание необходимой формы, человеческого образа.
Развитие — это процесс и результат количественных и качественных преобразований в организме и сознании человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему
Отклоняющееся развитие — такое развитие, которое не подчиняется общим законам, развитие индивидуальное, во многом нестандартное, всегда непонятное, сложное, противоречивое.
Коррекция развития — направление развития ребенка в нормальное русло.
Воспитание ~ целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляется в социальном и педагогическом значениях. В социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в семье и учебно-воспитательных учреждениях. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
Обучение — специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями.
Образование — результат обучения. Это система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел ученик. Главный критерий образованности — системность знаний и системность мышления, гуманный аспект их применения.
Поведение — общее название всего того, что делает ребенок, подросток. В узком смысле это выполнение учеником установленных норм и правил.
Отклоняющееся поведение — поведение, вышедшее из общепринятой нормы, вредное для ребенка и для общества, мешающее ребенку нормально адаптироваться в социальной жизни. Устоявшегося определения отклоняющегося поведения пока нет, различные ученые вкладывают в него неодинаковый смысл.
Коррекция поведения — исправление поведения ребенка, подростка педагогическими методами
Коррекционная методика — единство средств и форм влияния на детей, подростков, обеспечивающее достижение намеченной цели. Практическая польза коррекционного воспитания весьма значительна. Своевременная и грамотная коррекция всегда дает положительные результаты. Никогда не ведут к положительным сдвигам безразличие, бездействие, нежелание помочь.
Ведущими категориями специальной педагогики и психологии являются следующие.
Воспитание детей с проблемами в развитии имеет большое значение для их общего развития, для общения со сверстниками и взрослыми, формирования личности.
Цели и задачи воспитания такого ребенка определяются общими принципами педагогики — подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание ребенка с проблемами в развитии осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима. Воспитательная работа с таким ребенком проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения жить и работать в коллективе. Наряду с формированием системы определенных качеств, взглядов и убеждений в содержание воспитания аномального ребенка входит решение определенных воспитательных задач, связанных с вопросами умственного, трудового, нравственного, эстетического, правового и физического воспитания. Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.
Обучение и развитие детей с проблемами в развитии — это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. В ходе  обучения осуществляются цели образования и воспитания. Специальная педагогика занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. Эта проблема является одной из главных как в специальной педагогике, так и в специальной психологии. По мнению Т. А. Власовой, цель всех разделов этих наук — определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений. Например, результатом совершенствования дифференциальной диагностики было выявление детей с задержками психического развития среди неуспевающих учеников в массовой школе. При подборе системы и методов обучения для аномального ребенка учитывается также возраст ребенка, время возникновения дефекта. Особое значение имеет момент потери слуха (успела ли развиться речь) или зрения (сохранились ли зрительные представления).
Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.
Очевидно, что воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывая зону ближайшего развития, т. е. тот запас потенциальных возможностей формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л. С. Выготскому, зона ближайшего развития определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, то есть со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком — самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.
Центральной проблемой специальной дидактики является проблема трудового обучения и воспитания. В специальных школах труд имеет особое значение, так как не только готовит учащихся к жизни и доступной профессиональной деятельности, но и способствует восстановлению нарушенных болезнью функций, ослаблению дефектов умственного и физического развития. Приобретая трудовые умения и навыки, дети получают возможность всестороннего развития.
Коррекционно-воспитательная работа, коррекция (от лат. согrectio — исправление). Мы уже обращали внимание на тот факт, что под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием ?коррекционно-воспитательная работа?.
Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений. Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности в зависимости от типов специальных школ и возраста их воспитанников. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям. Большие возможности для коррекционно-воспитательной работы открывает трудовое обучение, в процессе которого формируются не только профессиональные умения, но и воспитываются навыки планирования своей работы, умения руководствоваться словесными инструкциями, критически оценивать качество работы и т. п. Таким образом, трудовая деятельность имеет разностороннее значение в обучении и развитии аномальных детей, а трудовые процессы оказывают исключительное влияние на коррекцию дефектов их умственного и физического развития.
Важное значение имеет коррекционно-воспитательная работа для формирования эмоционально-волевой сферы аномальных детей и исправления отдельных личностных недостатков и отклонений в поведении. Коррекционно-воспитательная работа учитывает индивидуальные особенности детей с применением в необходимых случаях охранительного режима либо соответствующих форм обучения, стимулирующих интенсивную умственную деятельность. С целью коррекции недостатков важно создать условия для общения аномальных детей с нормально развивающимися. В ряде случаев аномальным детям необходимы лечебно-коррекционные мероприятия (лечебная физкультура, массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика, применение медикаментозных средств и др.).
Система коррекционно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей аномального ребенка, ?пудов здоровья?, а не ?золотников болезни?, по образному выражению Л. С. Выготского, что позволяет развивать нарушенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых немыслимы деятельность и существование человека. В зависимости от типов специальных школ варьируются формы и методы коррекционно-воспитательной работы, но все они направлены на разностороннее физическое и психическое развитие детей.
 Компенсация (от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание) — замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных или приобретенных отклонений. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушениями психического развития заключается в том, чтобы найти эффективные пути компенсации нарушенных функций. Компенсация внутрисистемная осуществляется за счет сохраненных нервных элементов пострадавших структур. Компенсация межсистемная осуществляется путем перестройки функционирования системы и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения не свойственных им ранее функций. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. А. Адлер подчеркивал роль социального фактора. Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это мело большое значение для развития. В процессы компенсации включаются и биологические, и социальные факторы.
Изучая детей с нарушениями развития, психологи пытались ответить на вопрос: ?В какой степени повреждена их психика и что именно осталось у них из обычного инвентаря здорового ребенка?? Эти психологи ограничились отрицательной характеристикой физически дефективного ребенка (слепые, глухие и т. д.), они были частично правы, так как речь шла об изучении судьбы тех функций, с которыми рождается ребенок на свет и которые у физически дефективного оказываются пострадавшими. Но оставаться на почве такой отрицательной характеристики нельзя. Это значило бы пропустить самое существенное. Рядом с отрицательной характеристикой дефективного нужно дать и положительную.
В процессе приобретения опыта ребенок учится возмещать свои природные недостатки. На базе натурального ?дефективного поведения? возникают культурные приемы и навыки, компенсирующие дефект и дающие возможность справиться с недоступными задачами новыми путями (обходной путь). ?Дефективное натуральное поведение? обрастает компенсирующим культурным, создается определенная культура дефекта, таким образом, физически дефективный получает, кроме отрицательной характеристики, еще и характеристику положительную. Ее-то и должен изучать психолог.
Еще в 1905 году немецким психологом А. Адлером была заложена основа своеобразного учения о личности, которое многое поясняет нам в развитии психики и поведения ребенка с отклонениями. Внимание Адлера, тогда еще и врача, имевшего дело с заболеваниями внутренних органов, было обусловлено тем фактом, что больные, страдавшие серьезным заболеванием какого-либо органа, все же каким-нибудь образом справлялись с этим недостатком (проще всего дело обстоит с парными органами, в других случаях схема сложнее). Многие из непарных органов нашего тела могут быть поражены полностью. Однако и в этом случае, как показал Адлер, люди не только справляются с этими нарушениями, возмещая врожденные недостатки, но даже частично сверхкомпенсируют их.
Основным механизмом компенсации и сверхкомненсации нарушения является то, что оно становится центром внимания индивида и над ним создается известная ?психологическая надстройка?, пытающаяся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнениями и прежде всего известной культурой исправления этой нарушенной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если
она совсем отсутствует). В результате получается неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравниться с другими, делает его неполноценным, ставит это нарушение в центр своего внимания, направляет на него нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми зрительными данными, которые он получает, и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы. Нарушение, которое в первую очередь снижает психику, делает ее слабой, уязвимой, может служить стимулом к развитию, может и поднимать ее, делать ее более сильной.
При глухоте мимика перестает быть простым путем изображения эмоций, а становится важнейшим коммуникативным средством, пока более совершенные приемы (чтение с губ, тактильная речь) не заменят эту примитивную связь, также мы можем привести случаи ампутации конечностей. Человек может восстановить свою полноценную деятельность лишь с помощью искусственной конечности. Приучение пользоваться им перестраивало характер такого субъекта. В годы войны ?психика протеза? указывала на ряд особенностей в пользовании этими искусственными руками и ногами.
Джеймс указывал: ?Личность кончается не кончиком его пальца, а носком ботинка, и ботинки, шляпа, одежда так же входят в состав личности, как голова, волосы и ногти?. Понятие культуры личности не кончается за пределами организма, а изучение культуры привычек дает материал к пониманию поведения. Многие физические дефекты компенсируются ?стратегией костюма?, который принимается как дополнение и исправление личности. Физические недостатки, как и отдельные психические нарушения, компенсируются не только внешними приемами, но и организацией, ориентирующей характер всей личности, что может явиться могучим стимулом к культурной реорганизации личности. Психологу нужно лишь уметь различить возможности компенсации и пользоваться ими. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Этот процесс типичен и для животных при нарушении или утрате какой-либо функции, являясь проявлением биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие со средой. Компенсация нарушенных функций у человека имеет качественно иной характер. Она ?представляет глубоко своеобразный процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологических и социальных явлений. Определяющими в развитии процессов компенсации у человека являются сознательная трудовая деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности?.
У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функций, развитие личности. Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций.
Мы уже упоминали выше о том, что в связи с этим Л. С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации, поскольку положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка.
При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих пораженный орган, Л. С. Выготский объясняет не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом.
Семейное воспитание — активный фактор реабилитации. Совместные усилия семьи и школы обеспечивают приобщение аномального ребенка к активной общественно полезной деятельности, выявление его трудовых возможностей и выбор доступной профессии.
С каждым годом расширяются возможности реабилитации. Научные и технические достижения совершенствуют методы и приемы реабилитации. Новейшие средства обучения и современная аппаратура, применяемые в школах для глухих (например, приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы) и слепых, повышают результативность обучения и компенсируют недостатки развития.
Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений дня детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие
тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);
сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие);
тифлосурдопедагогика (слепоглухие);
логопедия (лица с нарушениями речевого развития); 
олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с  образовательными затруднениями);
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями. 
        Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общая педагогика, т. е. педагогика данной предметной области (например, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику воспитания, специальные методики. Каждая предметная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и школьный периоды. В то же время проблемы специального образования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых с ограниченной трудоспособностью, 
ранняя помощь еще нуждаются в научном исследовании. 
        Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является собственно специальная педагогика. Она оформляется как теоретическая
 предметная область на протяжении ХХв. 
        Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данные творчески используются специальной педагогикой в исследованиях и практической деятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов.          Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к тому, что постепенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и развития тех категорий лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которые сегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическое знание о которых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоятельное направление в системе специальной педагогики. Реально также развитие междисциплинарной интеграции внутри специальной педагогики благодаря усилению педагогического внимания к детям с комбинированными отклонениями в развитии. 
Отрасли специальной психологии
олигофренопсихология, 
тифлопсихология,
сурдопсихология, 
логопсихология, 
психология детей с нарушенным развитием.

Тема 1.3. Воспитание, образование и развитие аномальных детей.
  
Особые образовательные потребности и содержание специального образования
Развитие здорового ребенка и развитие ребенка, имеющего отклонения в развитии, существенно отличаются, этим фактом обосновано мнение об обучении таких детей в разных учреждениях.
Ребенок с отклонениями в развитии в образовательном процессе, помимо получения непосредственно образования, решает ряд дополнительных задач, обусловленных наличием нарушения. Для этого ему требуются особые, специальные условия образования. К специальным образовательным условиям относится, например, наличие специальных образовательных программ, методик, средств обучения, индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставление медицинской и психологической помощи, сопровождение процесса обучения специалистами и другие условия.
Лица с различными нарушениями могут получать разные степени образования, это зависит от сохранения интеллектуальных способностей, тяжести и характера отклонения. Основная масса людей, имеющих сенсорные или соматические нарушения, или нарушения эмоционально-волевой и поведенческой среды, способны получать общее среднее, а также среднее и высшее профессиональное образование. Лица с нарушениями интеллекта получают элементарную общеобразовательную подготовку и обучаются профессиям, не требующим интеллектуальной нагрузки, что позволяет им адаптироваться в обществе и вести независимый образ жизни. Обучение глубоко умственно отсталых лиц заключается в привитии им элементарных бытовых навыков и навыков гигиены. В некоторых случаях возможно обучение элементарным трудовым навыкам.
Государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (специальный образовательный стандарт) регламентирует требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-педагогической работе и трудовой и профессиональной подготовке для каждой категории лиц с нарушениями в развитии. В этом стандарте учитываются общие недостатки развития, характерные для всех категорий лиц с отклонениями (такие как заторможенность мыслительной деятельности, речи, моторики и т. д.), и недостатки, присущие каждой отдельной категории. Также специальный образовательный стандарт учитывает степень тяжести нарушения, возможность сочетания с другими нарушениями развития и состоит из двух частей: федеральной и национально-региональной. Стандарты специального образования рассчитаны на период от рождения и до полного социального становления личности. Наиболее разработанным участком отечественной стандартизации является школьный период специального образования.
Принципы специального образования
Специальная педагогика имеет определенную систему требований, описывающих концептуальные основополагающие положения, которые определяют характер организации образовательного процесса. Эта система называется принципами специального образования.
Принципы специального образования реализуются при помощи специальных методов, приемов и технологий. Перечислим их.
Каждый ребенок имеет право на обучение. Принцип педагогического оптимизма предполагает построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей ребенка, настраиваясь на положительный результат. Этот принцип поддерживается знаниями об уровне современного развития педагогических возможностей.
В развитии каждого ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития каких-либо психических процессов. Коррекционно-педагогическая помощь будет более продуктивна, если нарушение будет выявлено, как можно раньше и необходимые меры приняты своевременно, в этом заключается принцип ранней педагогической помощи.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает компенсацию утраченных из-за нарушения способностей за счет перестройки сохранившихся. При этом образование ребенка с нарушениями учитывает его индивидуальные особенности развития.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: основной целью специального образования служит социализация личности с отклонениями в развитии, а также обеспечение максимально возможной независимости и самостоятельности.
Принцип развития мышления, языка и коммуникативных способностей. Большинство детей с нарушениями развития имеют проблемы в развитии речи, мышления и в общении с другими детьми. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление этих недостатков развития для дальнейшей социализации и адаптации человека в обществе.
Принцип дифференцированности и индивидуального подхода. Этот принцип позволяет в коррекционно-воспитательной работе учитывать не только особенности, присущие данной категории нарушений, но и индивидуальные особенности обучаемого ребенка. Такой принцип может быть реализован в коллективе учащихся с отклонениями в развитии путем условного деления учащихся на группы.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Направлять коррекционно-педагогический процесс, влияющий на развитие ребенка с нарушениями в развитии, способен только специальный педагог, имеющий представление об особенностях развития такого ребенка и владеющий методами коррекционной и компенсаторной помощи.
Технологии и методы специального образования
Специальная педагогика реализует принципы специального образования при помощи определенных образовательных технологий. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания.
Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т. е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на:
1) методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные, логические, гностические);
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля.
Под перцептивными методами понимаются методы словесной передачи, зрительного и слухового восприятия. В группе этих методов основными являются практические и наглядные методы, дополнительными – методы словесной передачи.
В учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические приемы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, методы взаимодополняемы и подкрепляют друг друга.
Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго индивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка – от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида:
1) информационные методы;
2) практически-действенные методы;
3) побудительно-оценочные методы.
Под информационными методами подразумеваются беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т. д. Восприятие информации зависит от уровня ее сложности и особенностей психических возможностей учащихся.
Практически-действенные методы наиболее понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадиционные методы.
К побудительно-оценочным методам относятся поощрение, осуждение, порицание и наказание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны унижать личность ребенка, недопустимо физическое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и поступков.
Формы организации специального обучения
В самом начале пути обучения детей с нарушениями развития применялась только индивидуальная форма обучения, что определялось многообразием форм нарушений и малоизученностью этого направления.
Сейчас такой подход используется в случаях, если в силу особенностей развития (дети с глубокими нарушениями интеллекта, дети с нарушениями слуха) или возраста (ранний возраст) ребенок не способен обучаться в коллективе, или же в случае, когда ребенок обучается на дому. При достижении положительных результатов в коррекционно-педагогической работе в индивидуальной форме дополнительно может применяться индивидуально-групповая форма с небольшими группами детей для проведения определенных коррекционных занятий, не требующих строгого индивидуального подхода. Самая распространенная форма в системе организации специального обучения – классно-урочная, при которой педагог руководит деятельностью всех учащихся. Основная характеристика урока – постоянство состава группы учащихся. Эта форма обучения используется в основном в средней и старшей возрастных группах. В младших классах уроки чаще всего строятся по смешанному (комбинированному) типу в связи со сложностью усвоения материала учащимися в этом возрасте.
В специальной педагогике существует так называемая пропедевтическая система работы педагога, заключается она в том, что предварительно педагогом проводится подготовка для получения новых знаний. Эта подготовка может осуществляться на других занятиях, в процессе проведения индивидуальных занятий или каких-либо дополнительных форм обучения.
На уроках в специальной школе часто используется дифференцированно-групповая форма работы, когда педагог разбивает класс на группы в зависимости от их уровня развития, особенностей нарушения развития, объемов и темпов познавательной деятельности. Также используется бригадная форма работы, при которой дети группируются для выполнения какого-либо задания. При обучении в групповой форме дети получают возможности для развития навыков социального общения, речи и мышления; такая форма обучения стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, товарищества и взаимопомощи. К детям, имеющим значительные отличия в развитии от остальных детей в коллективе, применяют индивидуализированную форму обучения.
Также существует ряд дополнительных форм обучения, таких как внеклассные мероприятия, самоподготовка, экскурсии, факультативные и кружковые занятия и др.
Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования
Широко распространенным средством обучения общеобразовательной и специальной школы является использование печатной продукции – учебников, книг, пособий, рабочих тетрадей, журналов. Основное положение в этой категории учебных средств занимают учебники. Учебники для детей с отклонениями в развитии имеют свои отличительные особенности, зависящие от возраста, а также характера и тяжести нарушений способностей учащихся.
Специальное образование в работе с детьми широко использует разные виды речи.
Словесная речь должна быть внятной, четкой и грамотной. Педагог должен иметь хорошую дикцию, обладать умением импровизировать и способствовать активации речи у учащихся.
Дактильная речь осуществляется использованием ручной азбуки, когда каждая буква изображается при помощи пальцев и называется дактилемой. Буквы складываются в слова, слова во фразы. Такой вид речи используется в обучении глухих детей, так же как и калькирующая жестовая речь, в которой слова изображаются жестами. Существует также разговорная жестовая речь, она часто используется в неформальном общении людей с нормальным слухом. Существует средство, помогающее людям с нарушениями слуха воспринимать информацию с помощью зрения, – зрительное восприятие устной речи, или, как его принято называть, чтение по губам. Пиктографическое (символьное) письмо используется в работе с лицами, имеющими нарушения речевой деятельности.
В последнее время широкое распространение получило новое направление – арт-терапия, коррекция и обучение при помощи разных видов искусства, это направление позволяет детям с нарушениями развития участвовать в культурной деятельности (как одной из областей социальной жизни), способствует развитию познавательных процессов и обогащению духовной среды.
Для повышения эффективности применения различных видов речи и печатной продукции используется наглядность, которая может быть представлена в виде дидактического материала, средств словесной наглядности или моделирования.
Дидактический материал может быть изобразительным, словесным и предметным.
К средствам словесной наглядности относят записи, дополняющие речь, словари, нотированное письмо. Моделирование представляет собой алгоритм действий по построению и использованию какой-либо модели.
Широко применяются также технические средства обучения, такие как аудиовизуальные средства и персональные компьютеры.
Все используемые в процессе обучения средства подбираются таким образом, чтобы их применение было максимально доступным и учитывало особенности излагаемого материала и уровня развития учащихся.
Профессиональная деятельность и личность педагога в системе специального образования
Обычной педагогической подготовки для работы с детьми, имеющими особые образовательные требования, недостаточно. Осуществить профессиональную педагогическую помощь таким детям может педагог-дефектолог. Профессиональная подготовка дефектолога охватывает не только коррекционную и классическую педагогическую сферу, но и тесно сотрудничает с медициной, социологией, психологией и другими научными областями.
Обязанности педагога-дефектолога:
проводить профилактическую работу;
образовательную;
коррекционную работу;
педагогическую диагностику;
планировать и осуществлять учебный процесс;
принимать участие в исследовательской работе в своей сфере деятельности;
постоянно повышать свой профессиональный уровень.
За рубежом впервые специалисты по дефектологии появились в начале XVII в. в Берлине. Там были открыты курсы специальной подготовки преподавателей для работы с детьми, имеющими нарушения развития, при Берлинской королевской школе глухонемых. В России такие курсы впервые открылись в 1898 г. в Санкт-Петербурге.
На сегодняшний день специальное педагогическое образование подразделяется на тифлопедагогику (для обучения слепых и слабовидящих детей), сурдопедагогику (глухие и слабослышащие), олигофренопедагогику (нарушения умственного развития), логопедию (нарушения речи), специальную дошкольную педагогику. Психологическое сопровождение лиц с нарушениями развития осуществляют специалисты, получившие подготовку по специальной психологии, а педагогические колледжи подготавливают воспитателей для работы в дошкольных и школьных системах специального образования.
Несомненно, кроме профессиональных качеств, любой педагог должен обладать определенными моральными качествами, такими как доброта, любовь к детям, ответственность, увлеченность своей работой, инициативность и энергичность. Работа с детьми, имеющими нарушения развития, требует также гуманного и уважительного отношения к своим воспитанникам, веры в достижение поставленных целей, тактичности и терпеливости. Дефектолог работает не только с детьми и взрослыми, имеющими нарушения развития, но и с родителями таких детей. Педагог-дефектолог – это главный человек, ответственный за социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в обществе.
Работа дефектолога связана с определенными профессиональными вредными воздействиями, поэтому такой педагог должен быть обладателем устойчивого психического и физического здоровья и выносливости.
Медико-социально-педагогический патронаж. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
Медико-социально-педагогический патронаж является неотъемлемой частью специального образования и представляет собой комплекс мер, направленных на преодоление проблем лечения, обучения и воспитания личности, имеющей нарушения развития. Медико-социально-педагогический патронаж является частью специального образования, имеет такие цели, как: реализация и разработка новых коррекционно-обучающих программ для детей с нарушениями развития и их семей; оказание комплексной помощи (медицинской, психологической, педагогической) детям с нарушениями развития; помощь в выборе индивидуальной программы помощи и поддержки для каждого ребенка с нарушениями развития; привлечение внимания общественности (в том числе при помощи СМИ) к проблемам людей, имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности, и т. д.
Медико-социально-педагогический патронаж реализуется различными как государственными учреждениями и службами (психолого-медико-педагогическими комиссиями, психолого-медико-социальными центрами), так и негосударственными образованиями – благотворительными фондами, общественными ассоциациями и др.
Одной из важнейших задач медико-социально-педагогического патронажа служат ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, способствующие предупреждению инвалидности (или снижению степени ограничения жизнедеятельности). И за рубежом, и в нашей стране существует множество методик для диагностики и оказания ранней помощи людям, имеющим нарушения развития.
За рубежом опыт оказания ранней помощи более обширен, чем в России, в результате можно наблюдать картину практически полноценной жизнедеятельности людей с нарушениями развития. Как показывает опыт, ребенок с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, воспитываемый в семье, может вести более полноценную жизнь, чем его сверстники, воспитывающиеся в различных учреждениях.
Огромное значение имеет позиция, которую принимает семья, имеющая ребенка с нарушениями развития, готовность членов семьи принимать ребенка таким, какой он есть. Специалисты медико-социально-педагогического патронажа проводят специальные занятия с ребенком, предлагают свою помощь в консультировании семьи в различных вопросах, по адаптации прежде всего членов семьи к тому, что их ребенок не такой, как другие.
В России оказание ранней помощи и диагностики носит экспериментальный характер и осуществляется посредством психолого-медико-социальными центрами и службами. Достижение ими положительных результатов предполагает дальнейшее развитие системы ранней диагностики и помощи в нашей стране.
Модуль 2. Биологические (первичные) нарушения.
Тема 2.1. Понятие нормы и отклонения в развитии человека.
 Понятие нормы и аномалии в психическом и личностном развитии ребенка
Аномалия — отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Аномалия может рассматриваться лишь на фоне нормы.
Норма — установленная мера, средняя величина чего-либо. Существуют критерии разграничения понятий ?норма? — ?аномалия?, которые помогают определить педагогу-корректору степень тяжести - нарушения в психическом и личностном развитии ребенка. Разные ученые предлагают в основу критериев класть различные признаки. Наиболее подробно выделил критерии нормы — аномалии английский психиатр М. Раттер.
1. Учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка. Некоторые особенности в поведении свойственны только для детей определенного возраста. Так, болезненное переживание разлуки с родителями свойственно малышам, для остальных возрастов — сигнал для беспокойства. Наличие ярких особенностей женского поведения у мальчиков, а мужского — у девочек является аномалией, симптомом того, что с возрастом у них могут появиться сексуальные нарушения в поведении, а именно гомосексуализм.
2. Учет длительности сохранения расстройства. Все дети всегда находятся в определенном состоянии: подавленность, радость, нежелание идти в школу, боязнь чего-либо или кого-либо, тяга к чему-либо или к кому-либо. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или лет, — это признак аномалии в развитии.
3.Учет жизненных обстоятельств. Жизненные обстоятельства могут влиять на поведение и эмоциональное состояние детей: например, появление в семье младшего ребенка, смерть близких, смена школы или класса, переезд и т. д.
4.Учет непосредственной культурной среды, в которой растет и воспитывается ребенок. Так, христианство и ислам по-разному воспитывают девочек в их отношениях к мужчинам. В христианстве женщина более равна мужчине, нежели в исламе. Поэтому страх перед мужчиной девочек из мусульманских семей нельзя рассматривать как аномалию.
5. Учет степени нарушения. Отдельные симптомы встречаются чаще, чем целый ряд симптомов. Поэтому особенно важно обращать внимание на множественные эмоциональные или поведенческие расстройства, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.
6. Учет тяжести и частоты симптомов. Для детей в основном характерны умеренные, изредка возникающие нарушения. Это норма. Аномалия - серьезные, часто повторяющиеся расстройства. 
 7. Учет черт, которые характерны для поведения и развития данного конкретного ребенка. Следует внимательно относиться к проявлениям нарушений, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.
8. Учет ситуационной специфичности симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой наблюдается нарушение поведения. Решая вопрос о норме — аномалии в развитии ребенка, следует учитывать все критерии. Определение ?ненормальность? нужно соотносить с тем, насколько отклонение от нормы замедляет развитие. Важно помнить, что определение норма — аномалия в каждом конкретном случае - это очень сложная работа, предполагающая установление характера нарушения развития конкретного ребенка.
Проблема нормы развития
Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо уяснить понятие ?норма?. Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.
Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума сооответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.
Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.
Среднестатистическая норма — уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.
Функциональная норма — индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.
Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.
Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:
когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;
когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).
Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:
нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;
нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов
сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;
систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.
Под дефектом (от лат. defectus — недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: ?Минус дефекта превращается в плюс компенсации?. Следует различать две группы дефектов:
первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;
вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.
Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность
Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.
Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.
Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.
Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.
Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.
Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.
Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.
Когда можно говорить об опасности отклонений?
По времени воздействия патогенные факторы делятся на:
пренатальные (до начала родовой деятельности);
натальные (в период родовой деятельности);
постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).
Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.
Факторы риска недостаточности психофизического развития:
биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);
генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);
соматические (невропатии);
социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);
индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);
ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л. В. Кузнецова).
 Развитие психики аномальных детей
Развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка:
цикличность психического развития;
неравномерность психического развития;
развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;
пластичность нервной системы;
соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.
Зная их, можно продуктивно искать пути, факторы и направления развития различных категорий детей с отклонениями. Надо различать и общие закономерности отклоняющегося развития:
снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;
трудность словесного опосредования;
замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;
риск возникновения состояний социально-психологической де-задаптнрованности (по В. И. Лубовскому).
В. В. Лебединский на основе представлений отечественных и зарубежных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер и др.) предложил свою классификацию видов психического дизонтогенеза (разных форм нарушения нормального онтогенеза). Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического развития человека:
ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;
дисфункция созревания;
поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;
асинхрония — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темна и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.
Итак, к основным видам дизонтогенеза относят:
отклонения по типу ретардации и дисфункцию созревания (УО, ЗПР);
отклонения по типу повреждения (органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных систем);
отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (ранний детский аутизм, психопатии).
На тип возникшей у ребенка дизонтогении влияют так называемые параметры дизонтогенеза. В соответствии с представлениями М. С. Певзнер, В. В. Лебединского, Э. Г. Симерницкой называют такие параметры, как:
время и длительность воздействия повреждений (возрастная обусловленность дизонтогении). Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее является недоразвитие психических функций;
этиология (причины и условия возникновения нарушений);
локализация, интенсивность и распространенность патологического процесса. Локальные формы: дефекты отдельных анализаторных систем. Системные нарушения: интеллектуальные дефекты (УО, ЗПР);
степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координации. При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сенситивном периоде развития.
Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер. Частные нарушения — это нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, речи, движений.
Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем.
Поражения мозга па подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному снижению работоспособности. На этом же уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций — беспричинные вспышки ярости, чувство общей тоски, тревоги и т. д. При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля. Поражение лобных отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельности. Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.
Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций. Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой.
Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы, соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания. В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств. Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера: злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения. В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма.
Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущенность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления. В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций.
В сфере мышления — развитие абстрактно-логического мышления, способность к установлению отдаленных связей,
В сфере эмоций — прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций.
В сфере мотиваций — изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родителями.
В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального
фона на деятельность головного мозга. За счет значительного разнообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни. Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании.
В детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различные события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков.
Например, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. У детей старшего возраста, школьников явления временного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д. Стойкий регресс — это устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень, связанный с существенным повреждением функции. Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием — ранней детской шизофренией. Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции. Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи.
Основными факторами, влияющими на продвижение в развитии ребенка с отклонениями, являются:
1) биологические: характер и выраженность нарушения в зависимости от времени его приобретения, состояния здоровья ребенка;
2)  социальные: спонтанное обучение (воздействие социальной среды: семейное влияние, воздействие коллектива сверстников, отношения с взрослыми); организованное обучение неспециалистами — пребывание ребенка в детском саду или школе, систематические занятия с родителями, которые оказывают недостаточное влияние; специально организованное воспитание и обучение в домашних условиях, в закрытом учреждении, а также интеграция в среду нормально развивающихся сверстников, в результате которого происходит коррекция и компенсация нарушений развития ребенка; собственная психическая активность (интересы, склонности, эмоции, способность к волевому усилию, сформированность произвольных процессов).
Согласно заключению отечественного психолога Л. С. Выготского психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, и развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка, т. е. развитие психики неравномерно, имеет определенную цикличность, нервная система пластична и способна к компенсаторным функциям.
Одной из основных проблем специальной психологии, а, следовательно, и специальной педагогики, стала проблема компенсации нарушенных функций методом вовлечения сохранившихся (так называемая межсистемная компенсация) или перестройки оставшихся нарушенных (внутрисистемная компенсация). Л. С. Выготским была предложена теория компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Ее основные моменты:
1) включение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность с целью развития органов восприятия;
2) введение понятия ?структура дефекта?: первичное отклонение может повлечь за собой вторичное, вторичное может изменить всю психическую структуру ребенка;
3) взаимосвязь социального и специального воспитания и включение ребенка в трудовую деятельность;
4) социально-психологическая реализация дефекта.
На основании этих положений психолог В. В. Лебединский выделил параметры, определяющие тип нарушения, – функциональная локализация нарушения, время поражения, системное строение нарушения, нарушение межфункциональных взаимодействий. В соответствии с этими параметрами было предложено выделять следующие типы нарушений развития: 
недоразвитие, 
задержанное развитие, 
поврежденное развитие,
дефицитарное развитие, 
искаженное развитие,
дисгармоническое развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример — умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).        Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их врёменной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.         Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2—3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.         Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.         Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся 
ускоренно, не ?Подтягивают? развитие других.
        Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование 
зависят от условий воспитания и от окружения ребенка. 
Тема 2.2. Коррекционно-развивающая система работы с детьми с отклонениями
  В психолого-педагогической литературе в настоящий момент отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности.
Коррекционно-педагогическая деятельность — это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.
Коррекционно-педагогическую работу невозможно оторвать от образовательного процесса, включающего в себя обучение, воспитание и развитие. В то же время коррекционно-педагогическая деятельность связана с развитием ребенка, так как она, прежде всего, нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. В этом и заключается психолого-педагогическая сущность коррекционно-педагогической деятельности. Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты С.А. Базмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Медерс, А.С. Спиваковская и др. Они считают коррекцию особым образом организованным психологическим воздействием, осуществляемым по отношению к группам повышенного риска и  направленным на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой. Основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы является обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законами среды, законами развития высших психических функций). Коррекционно-педагогическая работа должна строиться как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.
Цель коррекционно-педагогической деятельности должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интерифизации.
Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность — планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами детей, имеющих незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум.
Общепедагогические принципы коррекционно-педагогической деятельности
Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т. е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы — это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно-педагогического процесса.
1. Из общепедагогических принципов наиболее значимыми в коррекционно-педагогической деятельности является принцип целенаправленности педагогического процесса. Происходит соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности.
2. Следующий принцип — целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т. е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.
3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности.
4. В тесном единстве с гуманистической направленностью педагогического процесса находится принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность предполагает объективную целесообразность -предопределенную потребностями педагогического процесса, направленного на положительное развитие личностных качеств ребенка.
5. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт характера и поведения подростка его незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс.
6.Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех.
7. Можно назвать еще один принцип - сочетания прямых и параллельных педагогических действии. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу общественного мнения.А для подростка мнение сверстников —важный фактор развития личности, выбора направленности своего поведения, определения  алгоритма жизнедеятельности.
 Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности
В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. Однако, не умаляя значимости общепедагогических принципов в организации и проведении коррекционной работы, целесообразно выделить группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков. 
1.Ведущим в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности должен стать принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражают взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т. е. неравномерность развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития подростка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения.
2. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте.
3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности развития личности как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития и психологического возраста.
4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.
5.Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направления личности, резкому изменению поведения подростка. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей.
6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонении в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.
Методы и направления процесса коррекционно-педагогической деятельности
Исходя из принципов коррекционно-педагогической деятельности, обозначим ведущие направления этого процесса:
корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), т. е. ?терапия средой?;
организация учебного процесса (его коррекционная направленность);
специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;
психогигиена семейного воспитания.
Эти направления могут быть представлены в виде тактических шагов:
совершенствование достижений сенсомоторного развития;
коррекция отдельных сторон психической деятельности;
развитие основных мыслительных процессов;
развитие различных видов мышления;
коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;
развитие речи;
расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря;
коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
В коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетними (подростками) с отклоняющимся поведением основные направления коррекционной деятельности следующие:
нормализация и обогащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;
компенсация пробелов и недостатков в духовном мире, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов;
восстановление положительных качеств, которые получили незначительную деформацию (девиацию);
постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;
интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;
усвоение и накопление социально ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;
накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;
исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.
В основе специальных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат общепедагогические подходы: методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей с отклонениями в развитии и поведении.
В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой — разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у подростков, выделяются группа методов переубеждения, принуждения, приучения, поощрения или методы переучивания, переубеждения, ?реконструкции? характера, метод ?взрыва?, методы переключения, поощрения и наказания.
Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы психокоррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков: суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении; дидактические методики психокоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод ?сократического диалога?, методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой психокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации, метод разрешения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т. д.
Модуль 3. Психологические (вторичные) нарушения.
Тема 3.1 Характерологические и поведенческие отклонения в развитии детей и подростков
Замкнутость — нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, — небезобидное явление, последствия которого могут быть самыми разрушительными. Она может сопровождаться беспокойством, депрессией и ощущением одиночества. Невозможно оказать помощь ребенку, который не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уроках, а остается погруженным в себя и не замечает, что происходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет способность адекватно реагировать на происходящее.
Лживость — одно из проявлений нарушенного поведения ребенка — пагубно сказывается на становлении личности. Существует много видов лжи, также как и ее причин. Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации, склонные к манипулированию. Нечестность ребенка может быть вызвана условиями семейного воспитания. В некоторых случаях ложь может быть своеобразной реакцией протеста, способом выхода из психотравмирующей ситуации, формой зашиты от насилия, деспотизма, унижения и пр.
Психический инфантилизм обнаруживает себя в слабоволии, неспособности к минимальному волевому усилию. Инфантилизм — психическая незрелость, характеризующаяся преобладанием черт, свойственных более младшему возрасту. Выделено два основных варианта психического инфантилизма у детей и подростков: гармонический и дисгармонический.
Гармонический вариант психической незрелости — это необычный, но нормальный характер. Обнаруживается с 7—8-летнего возраста, когда становится заметным отставание темпа психического созревания ребенка от возрастных норм. К 11 — 12 годам у большинства таких детей черты психической незрелости уменьшаются и в подростковом возрасте проходят бесследно. Однако иногда темп психического созревания оказывается слишком медленным, и в подростковом возрасте черты психической незрелости могут сохраняться и быть резко выраженными. Слабоволие, чрезмерная внушаемость, подчиняемость более сильным приводят к нарушениям в поведении. Такие подростки попадают в дурные компании, приобщаются к алкоголю, курению и т. д.
Выделяется еще одна группа психически незрелых людей, незрелость которых дисгармонична. Выделено несколько вариантов дисгармоничного инфантилизма, но их основными чертами являются легкая взрывчатость, возбудимость, слабоволие, несамостоятельность, неспособность довести до конца любое дело, неспособность к самоконтролю и самоорганизации. У некоторых проявляются патологическая жажда признания, лживость, чрезмерная склонность к фантазированию.
Особую группу составляют дети с аутичным поведением (ауто — погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории ?трудных?, поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются.
Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение — не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям.
С нарушениями в развитии волевых процессов у человека связывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность.
Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других.
Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.
Бесцельная ложь — когда ребенок не знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.
Бесцельное воровство — зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной.
Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть ?нормальной? и патологической. Основными признаками патологии являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим.  В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка: ?трудновоспитуемости?, асоциальном поведении.
Природа деткой агрессивности
Механизмы агрессивности сложны. Существуют разные подходы к их объяснению: психоаналитический, бихевиористичсский, социокультурный, этнологический и др.
Согласно Э. Фромму, механизм человеческой агрессивности лежит в специфически человеческих условиях существования. В отличие от животного, у которого механизм агрессивности ?вмонтирован в мозг?, человек не является по природе своей разрушителем. Присущие ему жестокость, злоба — благоприобретенные свойства.
Э. Фромм выделяет ?доброкачественную? и ?злокачественную? агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т. е. является биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу.
Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизма. Это такое эмоциональное состояние, при котором человек реально проявляет интерес только к своей собственной персоне, своим потребностям, своим чувствам, и т. д. Все остальное, что не является частью его самого, объектом его устремлений, не имеет смысла, лишено жизненной реальности и воспринимается лишь на уровне разума. Если такой человек чувствует себя ущемленным, то это вызывает у него чувство возмущения и гнева. Эта реакция может быть очень сильной, и он будет испытывать жажду мести. Люди с высокой степенью нарциссизма постоянно нуждаются в признании, популярности, успехе, так как это условие их душевного покоя.
Агрессия может проявляться и как реакция человека ?на попытку лишить его иллюзий?. В психоанализе такую реакцию называют защитой (сопротивлением). Человек бессознательно стремится ?забыть?, вытеснить какие-то стремления, влечения в силу многих причин: боится унижения, наказания и др. в случае, если Другим людям станут известны его потаенные желания. Часто он не решается признаться в этих желаниях и самому себе, боясь потерять самоуважение. Он противится тому, чтобы ?вытесненный? материал стал осознанным. Это самообман. Когда кто-то пытается вытащить на свет божий вытесненные влечения, то это может выжать агрессию.
Выделяют и конформистскую агрессию, которая обусловлена не разрушительными устремлениями человека, а тем, что ему предписано действовать именно так, и он сам считает своим долгом подчиняться приказу. Главное здесь — привычка подчиняться, не задавая вопросов. Это распространенный вид агрессии. Послушание, нежелание оказаться трусом в молодежной группе может побудить к агрессии.
К области доброкачественной агрессии Фромм относит инструментальную агрессию, которая выступает средством получения  ?необходимого? или ?желательного?. ?Необходимое? понимается им как безусловная биологическая потребность, например утоление голода.
?Желательное? может быть и необходимым, но чаще оно выступает как ?желаемое?, и в этом случае появляется проблема ?жадности и алчности?.
 Жадность — самая сильная из всех неинстинктивных человеческих страстей. Накопительство, неумеренность, необузданность, ненасытность — все это проявления жадности. Алчущий, у которого нет достаточных средств для удовлетворения своих желаний, становится агрессивным, нападающим.
Злокачественная агрессия, проявляющаяся в жестокости, не является защитой от нападения и угрозы. Единственной ее целью является получение удовольствия. Она возникает из условий самого существования человека и является результатом взаимодействия различных социальных условий и психических потребностей человека, удовлетворение которых необходимо для сохранения душевного здоровья, также как удовлетворение естественных потребностей необходимо для жизни. Эти потребности удовлетворяются разными способами, что проявляется в таких страстях, как любовь, нежность, стремление к справедливости, независимости, ненависти, деструктивности и пр. Эти страсти укореняются в человеке и составляют его характер, т. е. личность.
Специфическая реализация этих потребностей в конкретных социокультурных условиях порождает злокачественные формы агрессии — деструктивность, садизм, мазохизм и др.
Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоциональными нарушениями. Это могут быть депрессия, страхи, тревожность. Но агрессивность может выступать и средством защиты и самоутверждения, протеста против неприемлемых условий и требований.
Проблемы эмоционального развития в детском возрасте
Упрямство — одно из ранних проявлений нарушения поведения, связанное с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни. Благодаря внушаемости ребенок трансформируется в социуме, делается человеком своего времени и своего места. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различная. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не понимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого, может быть слишком хорошее настроение, чтобы понять серьезное требование.
Сопротивление — это нечто иное. Упрямство начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно — периодами. Каждый ребенок проходит через несколько ?возрастов упрямства?.
Первый приходится на период между 2,5—3,5 годами. Ребенок становится капризным. Все, что запрещают, стремится делать как бы назло, или, желая проверить, действительно ли запрещается. Стремление воспитателей переломить его может принести непоправимый
вред для развития личности ребенка. Дело в том, что в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я. Это самообучение происходит с избыточностью. В развитии человека многое избыточно, но не излишне. Чтобы стать Человеком, он должен научиться быть своевольным.
Как быть? Совет психотерапевта: примерно в 1/з случаев уступать, в  '/з настаивать на своем, а в '/з оставлять ?вопрос открытым?, т. е. отвлекать. Это соотношение, естественно, должно быть индивидуальным.
Второе обострение упрямства происходит в 6—7 лет, иногда в 8-9. Происходит все то же, но уже на другом уровне: скандалы при выполнении уроков, из-за одежды и пр. Этому сопутствуют плохое Настроение, усталость. В это время нарастает объем требований в связи с поступлением в школу. Упрямство и негативизм возникают всякий раз, когда ребенок чувствует себя ущемленным в своих маленьких правах, когда самооценка его ставится под угрозу, когда подавляются его активность и стремление к самостоятельности, когда ему скучно. В этот период он следует не тому примеру, который перед ним ставят, а тому, который он сам выбирает. Он выбирает того, кто интереснее и приятнее.
Третье обострение упрямства приходится на подростковый кризис, период гормональной бури, когда максимальными становятся и внушаемость, и антивнушаемость. Подросток бурно стремится узнать мир и себя, примерить новые роли, испытать невероятное, проверить известное. Ему нужны трудности и ошибки, он хочет сам делать свою судьбу, но и понять себя. В этот период подросток меняется, претерпевает изменение его отношение к себе. Открытость, склонность к диалогу и даже потребность в нем сменяются стремлением закрыть свой внутренний мир.
Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоции — это система ?быстрого реагирования? на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обусловливают пассивные способы защиты. Правда, такие отрицательные эмоции, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма, в том числе и на физиологическом уровне.
Причины возникновения нарушений в развитии детей
Выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:
эндогенные, т. е. внутренние (генетические);
экзогенные, т. е. внешние (факторы среды).
К эндогенным причинам относят следующие причины:
1) заболевания, связанные с численностью и структурой хромосом, их изменением:
а) транслокация — перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары;
б) полиплоидия — увеличение хромосомного набора в несколько раз;
в) дупликация — удвоение отдельных участков хромосомы;
г) моносамия — уменьшение хромосом в паре на одну;
д) инверсия — уменьшение расположения участков хромосомы и т. д.;
2)различные наследственные заболевания:
а) миопатия — нарушение обмена веществ в мышечной ткани, что приводит к мышечной слабости;
б) аплазия — недоразвитие внутреннего уха, вследствие чего ребенок остается глухим;
в)микрофтальм — структурное изменение глаза, приводящее к понижению остроты зрения и т. п.
Ярким примером изменения в хромосомах является синдром Дауна (трисомия 21-й хромосомы). Внешние характеристики синдрома Дауна: раскосые глаза, маленькие деформированные уши, короткий нос с плоской широкой переносицей. Увеличенный язык, выступающая вперед челюсть, короткие пальцы, деформация черепа. У всех больных синдромом Дауна отмечается олигофрения.Продолжительность жизни —до 40—50 лет. Излечению больные не подлежат.
К экзогенным причинам относят следующие причины:
 I)  в пренатальный период:
а) хронические заболевания, инфекционные болезни, отравления матери;
б) недостаток питания матери во время беременности;
в) резус-конфликт родителей (у родителей разные резус-факторы крови);
г) травмы и т. п.; 
2)  в натальный период:
родовые травмы; инфицирование плода; удушье плода; 
3) в постнатальный период:
а) различные инфекционные болезни;
б) черепно-мозговые травмы, травмы конечностей и т. п.;
в) отравления (алкогольные, наркотические, никотиновые, от таблеток).
При нарушениях психического характера к экзогенным причинам можно отнести неблагоприятные условия социальной среды, которые травмируют психику детей, что отражается на их поведении. Обусловленным экзогенными причинами является ДЦП.ДЦП возникает в результате недоразвития и повреждения мозга в раннем онтогенезе, различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов или на первом году жизни. Экзогенными факторами, вызывающими ДЦП, являются: сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; психические травмы матери и т. д. У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных функций, которые оказывают неблагоприятное влияние на формирование физических функций и речи. Продолжительность жизни зависит от степени тяжести болезни.
Социальная среда, в которой растет ребенок, оказывает на его  психику большое влияние. Травмированная с детства психика часто проявляется в поведении ребенка: побеги из дома, бродяжничество суицид, замкнутость, аутизм и т. д. Эти дети требуют к себе особого подхода, тщательно продуманной системы коррекционно-педагогической работы.
Общая характеристика детей с нарушениями поведения
Детьми с девиантным (отклоняющимся) поведением считают детей в нормальном психическом состоянии, поведение которых не укладывается в социально принятые рамки. Девиантностью называют любое отклонение от нормы — как позитивное, так и негативное. Позитивная девиантность подразумевает крайние проявления таких положительных чувств, как преданность, честность, открытость, общительность, доверчивость и многие другие. Детям с позитивной девиантностью приходится очень много работать со своим поведением и внутренним миром, чтобы ?уложиться? в границы нормы. Негативная девиантность характеризуется такими проявлениями, как агрессивное поведение, алкоголизм, наркомания, токсикомания, суицид, целенаправленные и сознательные правонарушения (воровство, хулиганство). В настоящее время максимальное внимание уделяется несовершеннолетним, относящимся ко второй группе, так как именно они представляют наибольшую угрозу для других людей и для общества в целом. Кроме того, негативная девиантность находит выражение у большинства детей с отклонениями в поведении.
Дети с негативной девиантностью в поведении могут разделяться на трудновоспитуемых, педагогически и социально запущенных школьников и правонарушителей. Трудновоспитуемый ребенок — это личность, имеющая проблемы с формированием полноценной и гармоничной индивидуальности и в качестве противодействия оказывающая активное сопротивление педагогу, провоцируя зарождение и развитие конфликтных ситуаций. Трудновоспитуемость очень часто является показателем наличия возрастного кризиса, неумения найти подход к ребенку, дефектов социального и психологического развития, педагогических ошибок учителей и родителей. Поскольку в течение своей жизни нам приходится сталкиваться со сложными стрессовыми ситуациями, которые требуют от нас максимальной концентрации, то можно сказать, что все мы в тот или иной период жизни являемся трудновоспитуемыми и неконтактными. Все дети проходят через кризисную фазу подросткового возраста, в разной степени становясь трудновоспитуемыми, и продолжительность этого явления также разная. Поэтому о трудновоспитуемом школьнике говорят в случае наличия устойчивых недостатков характера.
Педагогическая запущенность — это состояние, предполагающее прочные отклонения от нормы в сознании и нравственности, как результат влияния окружающей среды и ошибок в воспитании. Если в случае трудновоспитуемости мы видим агрессивного или замкнутого ребенка, отрицающего межличностный контакт с педагогом или психологом, то при педагогической запущенности наблюдается незрелость социальной стороны личности, проявляющаяся в поведении, которое не соответствует данному возрасту. В учебе такие дети проявляют неумелость, затрудненность. Внутренний мир беден, воображение и творчество находятся на низком уровне, формирование сознания отстает и часто имеет инфантильное выражение. На этот фон накладывается быстрая утомляемость, отсутствие умения сконцентрироваться и выделить задачи первостепенной важности, противоречивое отношение к себе и окружающему миру, попытка найти свое место в жизни. Подростки еще не умеют предвидеть все последствия своих действий, поэтому мелкое хулиганство перерастает в правонарушения.
Отклоняющееся поведение как психолого-педагогическая проблема
Девиантное поведение представляет собой не только проблему личности, которая страдает от этого отклонения, но и проблему для общества, с которым эта личность пересекается. Возрастающий уровень агрессии у населения в целом заставляет задуматься о смягчении данного явления, если о ликвидации не может быть и речи в силу невозможности реализации такого замысла. Педагогической стороной данной проблемы можно назвать усложненный процесс обучения не только конкретных детей с отклоняющимся поведением, но и всего класса в целом, так как, например, при агрессивной направленности личности, которая носит маску шута, преподаватель вместо того, чтобы сконцентрироваться на более продуктивной подаче учебного материала, вынужден отстаивать свой авторитет. С другой стороны, остальные учащиеся сосредоточивают внимание на шуте и, естественно, не обращают на учебу внимание.
Отклоняющееся поведение обычно классифицируют по степени отклонения (трудновоспитуемые дети, педагогически запущенные подростки, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники). В данной классификации не отражается позитивная девиантность, поскольку она встречается крайне редко и считается сугубо психологической проблемой личности, не являющей угрозы для социума. Отклонения в поведении не появляются неожиданно, для их формирования и устойчивости требуется значительное время. Как и любое другое заболевание, легче всего корректируется в начальной стадии, но именно это время характеризуется только невыраженными симптомами.
Первая стадия педагогической запущенности отличается некоторым интересом к познанию и образовательному процессу. Этот этап можно назвать предрасполагающим, и по времени возникновения он соответствует дошкольному. Возникновение происходит по причине (или комплексу причин) неправильного воспитания и нездоровой атмосферы в семье, некорректного подхода воспитателей в дошкольных учреждениях (ребенок ощущает себя некомфортно в коллективе) и из-за длительного подавления возможностей ребенка в удовлетворении жизненных потребностей. Второй этап выступает как следствие первого — ребенок имеет слабую психологическую и познавательную подготовленность к обучению в школе. Здесь характерны зачатки отрицательного отношения к нормам и правилам жизни в обществе на основании безуспешной образовательной деятельности. Две заключительные стадии наиболее ярко проявляются в подростковом возрасте. В этот период происходят правонарушения, нападение на слабых по причине желания самоутвердиться, которое не направляется в созидательное или творческое русло. В старших классах поведение учащихся отличается большей скрытностью, но при отсутствии должной коррекции оно только усугубляется.
По степени педагогической запущенности выделяют три группы детей. В первой отрицательные качества детей неустойчивы и носят стихийный характер, а сами дети чаще безвольны, рассеянны, неорганизованны, несамостоятельны, капризны и подвержены неожиданным приступам агрессии. Во второй группе дети имеют низкую успеваемость в школе, конфликтуют с учителями и одноклассниками, а сфера интересов не включает в себя учебный процесс. Характер таких детей отличает вспыльчивость, неустойчивость настроения, озлобленность, повышенная конфликтность. В третьей группе дети откровенно грубы с окружающими и способны на преступления.
  Социально- педагогические  причины отклоняющегося поведения
Причины, по которым дети приобретают девиантное поведение, могут рассматриваться как с социальной, так и с педагогической позиции. Поскольку изначально человек является социальным существом, то общество, в котором человек находится, имеет на него колоссальное влияние. Самым первым социумом, куда люди попадают после своего рождения, является семья. Именно в семье ребенок получает представление о социальных ролях, своем месте в данном обществе и приемлемых моделях поведения. В случае нарушения родителями поведенческого шаблона у ребенка складывается ложное представление о норме (в тех семьях, где принято физическое насилие, дети с меньшим уважением относятся к чужому здоровью, и для них не составляет психологического труда ударить человека). При отсутствии выраженной любви между родителями дети растут тревожными, неуверенными в себе, замкнутыми и агрессивными, даже если на первый взгляд в семье все благополучно. Дети очень чувствительны к семейному микроклимату, поэтому все неурядицы склонны принимать на свой счет. Чрезмерная опека, как и чрезмерное пренебрежение со стороны родителей также способны вызвать отклонения в поведении. В первом случае дети нарушают все границы дозволенного, чтобы доказать взрослым собственную состоятельность как личности и встать с ними на одну ступень. Отсюда вырастает повышенная агрессивность как реакция на повышенное внимание и недоверие со стороны родителей, ребенок пытается отстоять собственное ?я?, прибегая практически к любым средствам. Желание доказать свою взрослость может выражаться в приобретении вредных привычек (в курении, наркомании, алкоголизме, токсикомании), в демонстративном поведении и т.д. Игнорирование родителями своего ребенка вызывает у последнего реакцию, направленную на привлечение внимания. Она может включать в себя проявления от вредных привычек вплоть до суицида. Повышенная требовательность со стороны родителей неизбежно ведет к развитию замкнутости и скрытности у ребенка. Непоследовательность в воспитании (например, то, что запрещает отец, разрешает мать, и наоборот) провоцирует развитие и укоренение таких качеств, как лживость, лицемерие, непоследовательность.
Все вышеперечисленные недостатки воспитания провоцируют подрыв родительского авторитета в глазах детей и, следовательно, отсутствие уважения к ним.
Следующим фактором формирования девиантного поведения служат взаимоотношения с учителями. Также как и в семье, крайности в поведении учителя ведут к неуверенности в себе, замкнутости, недоверчивости и озлобленности, что отрицательно сказывается на отношении к учителю, которое переносится на предмет.
Помимо процесса обучения, от сложившейся ситуации страдают и отношения с одноклассниками. Обособление ученика учителем (как самого плохого, так и как самого лучшего) делает ребенка парией в классе. Отношение со стороны других учеников может варьироваться от индифферентного до подчеркнуто агрессивного
Психолого-педагогическая характеристика подростков с отклоняющимся поведением
В подростковом возрасте дети, как правило, представляют собой уже сформировавшуюся личность, обладающую определенным набором как положительных, так и отрицательных качеств на фоне сложившегося темперамента. По типу темперамента люди делятся на четыре группы: сангвиники, флегматики, холерики и меланхолики. В подростковом возрасте признаки темперамента оказываются максимально выраженными, поскольку характер уже сложился, а контроль над его внешними проявлениями еще не обретен. Темпераментом называют врожденный тип нервной системы, а характером — индивидуальное сочетание психических особенностей человека, обусловливающее приемлемое поведение в той или иной ситуации.
Очень часто развитие и прогресс негативных и отклоняющихся черт характера происходит с акцентуацией темперамента. По степени отклонений дети делятся на две группы: дети с незначительными отклонениями в поведении и дети с выраженной акцентуацией темперамента и характера. Существует детальная классификация нарушений и подробная характеристика учащихся. К первой группе относятся ленивые дети, учащиеся с пассивным поведением, неорганизованные, ненастойчивые и эгоистические школьники. Ленивые дети часто учатся по настроению, несистематически, хотя встречаются случаи полного отрицания учебного процесса. Часто за лень принимают отставание в учебе как результат длительной болезни и неспособность организма к быстрой реабилитации. Огромная ошибка заключается и в принятии потребности в общении и свежем воздухе за лень. Обычно лень порождается болезненным отношением (гиперопекой) родителей или других ближайших родственников к ребенку. Пассивное поведение школьников характеризуется практически полной индифферентностью к познавательному процессу, социализации. Такие дети обладают пассивным темпераментом — флегматичным (лентяи) или меланхоличным (пассивные).
Неорганизованные делятся на четыре вида: дезорганизаторов, малоорганизованных, частично организованных и заорганизованных. Дезорганизаторы вольно или невольно срывают занятия. Ироничным ли замечанием, более глубокими познаниями в предмете они заставляют учителя чувствовать себя некомфортно в течение урока. Малоорганизованные дети не умеют управлять своей активностью. Чаще всего такие дети импульсивны и свободолюбивы, не желают ограничивать себя во времени и возможностях. Это подкрепляется отсутствием знаний об организаторской работе и неуверенностью в своих силах. Частично организованные дети не умеют планировать время и успевают по небольшому количеству предметов. Заорганизованные дети либо слепо подчиняются установленному порядку, ждут указаний, совершенно не проявляя инициативы (внешняя заорганизованность), либо в ожидании похвалы они учатся на износ, не обращая внимания на состояние своего здоровья (внутренняя заорганизованность). Ненастойчивые дети отличаются немотивированостью, легким переключением с одного вида деятельности на другой (сангвиники), им скучно на уроках. Эгоистические учащиеся интересуются только своими проблемами, озабочены только собственными удобствами, не обращают внимания на других людей.
Организация коррекционно-психологической и профилактической работы с детьми, имеющими отклонения в поведении
Организация коррекционно-психологической и профилактической работы с детьми, имеющими отклонения в поведении, проводится в нескольких направлениях. При имеющихся отклонениях в зависимости от степени тяжести и типа девиации первая стадия требует вмешательства и контроля непосредственно педагога. Учитель как человек, постоянно вовлеченный в процесс становления девиации, имеет достаточно четкое представление о прогрессе отклонения. Соответственно, он может сделать правильные выводы о причинах сложившейся ситуации, а адекватная и своевременная диагностика помогает ликвидации недостатка в короткий срок. В первую очередь от преподавателя требуется повышенное внимание к ребенку, и исходя из качества отклонения вырабатывается тактика поведения. Так, например, работа с детьми-дезорганизаторами требует не только колоссальной выдержки, но и умения направить энергию ученика в нужное русло, не потеряв при этом свое лицо. Мнимые дезорганизаторы отличаются большим багажом знаний по некоторым предметам, который, случается, превышает запас знаний учителя. Естественной реакцией учителя на это будет ярость, но в данном случае необходимо взять себя в руки и поощрить школьника за проделанную работу. Коррекция пассивно направленных личностей (необщительных, замкнутых, с низкой работоспособностью) основывается на создании положительной мотивации, развитии интеллекта в целом и постепенном усложнении заданий. Задачи педагога, занимающегося коррекцией поведения, состоят не только в повышении работоспособности ученика, но и в помощи становления личности, готовой самостоятельно справиться с жизненными ситуациями без ущерба для себя и окружающих.
Вообще основная функция коррекционной педагогики и психологии заключается в воспитании и поддержке полноценного члена общества, адекватного человека и гармоничной личности. Существуют настолько запущенные случаи, что необходима помощь не только психолога, но и психиатра. Регулярно проводимые психологические тесты помогают выявить многие аспекты проблем личности.
В данном случае работа направлена на ребенка. Это лишь один аспект, кроме которого необходима работа еще и с семьей школьника. Просветительская деятельность по воспитанию гармоничной и полноценной личности начинается на курсах молодых матерей в родильных домах и женских консультациях, продолжаясь во всех средствах массовой информации, включая интернет. Диагностика типа семьи и проблемы должна проводиться грамотными специалистами с сохранением конфиденциальности. Тестирование может проводиться и в групповой форме, но сообщение результатов — только индивидуально. Семья есть первичная система, где каждый член влияет на другого и сам подвержен влиянию. Семья как система обладает способностью к саморегуляции. Системный подход к семье как к целому, где каждый член имеет свое неповторимое значение, помогает в индивидуальном порядке скорректировать план психолого-педагогической коррекционной работы. Только совместная работа со всеми членами семьи обеспечит продуктивный результат. Формы проведения работы могут быть групповыми и индивидуальными.
Общая характеристика детей с гипердинамическим синдромом
Гиперактивность, ?гипердинамический синдром? является нарушением системы эмоциональной регуляции. Он связан с микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.).
Основными признаками гипердинамического синдрома психологи и врачи называют низкую концентрацию внимания и двигательную расторможенность. Гипердинамический ребенок импульсивен, непредсказуем и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о Последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе. Основной дефект, говорит доктор М. Раттер, — дефект внимания. У такого ребенка сильно ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на несколько мгновений, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, хотя гиперактивность может исчезать, а на смену ей приходят снижение активности, инертность психической деятельности.
Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения квалифицируют как синдромы дефицит внимания. Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения детей младшего школьного возраста.
В литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: беспокойные движения в кистях и стопах, неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители; нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий; неспособность сосредоточиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении задании, неумение довести работу до конца, высокая степень переключаемости с одной незавершенной деятельности на другую; неумение выслушать обращенную к нему речь; ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях (перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам, и др.).
Таким образом, основные характеристики гиперактивного ребенка — расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными ?вторичными? нарушениями — слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими людьми. Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают серьезные трудности при выполнении заданий, неспособны к самоконтролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто становятся источниками конфликтов и быстро становятся отверженными. Но данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения. Гиперактивные дети — очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей, пишет М. Раттер.
 Общая характеристике детей с нарушениями интеллекта
Нарушения интеллекта у детей возникают по разным причинам и, соответственно, имеют различные проявления. Есть патологии врожденные и приобретенные. Причиной первых становятся родовые травмы, послеродовые осложнения, патологическая беременность, неправильное поведение матери в период вынашивания (курение, употребление наркотиков, алкоголя, ?пьяное? зачатие). Травмы, интоксикации, инфекции, гормональные расстройства и стрессовые ситуации, полученные в период младенчества и детства, провоцируют нарушения интеллекта.
Если у ребенка страдает только эмоционально-волевая сфера при сохраненном интеллекте, то даже в этом случае будет наблюдаться задержка развития на основании неустойчивого и незрелого характера, предрасположенности к аффективным состояниям, усугубленной проблемами в детском коллективе. Следовательно, произойдет снижение познавательного интереса и падение работоспособности в целом.
Задержка в развитии ребенка, обусловленная церебрально-органическими поражениями, предполагает нарушение интеллектуальных функций в целом, неполноценность эмоционально-волевой сферы.
Ко всему вышеперечисленному часто прибавляется и физическая неполноценность. В подобном случае необходима не только психолого-педагогическая коррекция, но и серьезная медицинская помощь. Задержка в развитии имеет очень большое клиническое разнообразие и прогностическую неоднородность. Очень многое зависит от того, с чем конкретно она связана: с низким психическим тонусом, эмоциональной незрелостью, ослабленной функцией памяти и внимания, мобильностью психических процессов, неполноценным формированием коры головного мозга. Случаи с эмоционально незрелыми детьми и состояниями астении представляют собой наиболее легко решаемые проблемы. Затрудненное вследствие органических поражений функционирование коры головного мозга является наиболее тяжелой формой. Обучаемость и общее развитие таких детей снижены настолько, что делает процесс обучения практически невозможным, поскольку первооснова для формирования интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, нейрофизиологии и соматики часто оказывается дефектной. Задержка развития чаще всего выявляется в период подготовки к школе или в начальных классах. Хотя, с другой стороны, задержка развития в этом возрасте может являться следствием психологического потрясения в виде радикальной смены образа жизни (похода в школу, развода родителей, переезда). В таком случае данное нарушение отличается аутичным состоянием. При правильной коррекции и помощи психолога ребенок достаточно быстро возвращается к нормальной жизнедеятельности.
Задержка развития интеллекта бывает как в легкой, так и в тяжелой формах. По направленности можно выделить интровертивную и экстравертивную. Интровертивная форма выражается во внутренней концентрации ребенка и своеобразной безответности внешнему миру. Естественно, в первую очередь страдают функции памяти, внимания, концентрации и восприятия. Экстравертная форма характеризуется инфантильностью поведения, учащенными капризами, демонстративным поведением в попытке привлечения внимания взрослых и сверстников. Все вышеописанное касается только
легкой формы патологии, не связанной с церебрально-органическими поражениями.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Термин ?задержка психического развития? применяется для определения детей с минимальными органическими повреждениями или недостаточной деятельностью центральной нервной системы. Кроме того, дети, находящиеся в условиях социальной депривации, также страдают задержкой развития. Эмоциональная сфера таких детей крайне незрелая, часто демонстрируется инфантильное поведение и мышление. Природа явления задержки психологического развития заключается в патологическом запаздывании развития лобных долей головного мозга или функциональных расстройств, связанных с деятельностью головного мозга. С психолого-педагогической характеристики классификация представляется затруднительной по причине разнородности и разнообразия проявлений задержки психологического развития. Детям с подобным нарушением свойственен ряд особенностей, которые могут быть более или менее выражены, существовать по отдельности или быть представленными комплексно.
Самое главное отличие таких детей — отсутствие готовности к процессу обучения в школе при несформировавшихся навыках и умениях. Счет, чтение и письмо требуют особой программы, благодаря которой ребенок может овладеть основными навыками. Другой аспект — незрелость эмоционально-волевой сферы, точнее ее возрастное несоответствие. Возникают проблемы с поведением, отношениями в коллективе и с учителем. При организации свободной деятельности они также испытывают трудности по причине неразвитости творческого начала. Подобное состояние усугубляется нездоровой нервной системой: от переизбытка информации возникают головные боли, перегружается нервная система (на фоне чего развивается нервное истощение, рассеянность внимания). Все это приводит к снижению работоспособности в целом. В таких случаях следует относиться к ребенку с повышенным вниманием и терпением. В зависимости от индивидуальных возможностей одни дети сохраняют силы на протяжении достаточно длительного времени, но им необходим режим вырабатывания, другие с течением времени лишь больше устают. Нехватка внимания отрицательно сказывается и на перцептивной функции, что проявляется в поверхностности знаний, их обрывочности. Замечено, что такие дети затрудняются узнать предмет, когда тот находится в непривычной позиции, контурные и схематичные образы, особенно когда те накладываются друг на друга. Темп переработки информации замедляется, поскольку процессы памяти недостаточно продуктивны, объем памяти ограничен.
Дети с замедленным развитием отстают во всех формах мышления. Мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение — не сформированы, познавательная деятельность ослаблена. Отличие наблюдается и в речи, где характерны негрубые нарушения произношения и грамматического строя, возникающие вследствие неинтенсивной артикуляции и невнимания. Связность и логика высказывания не соответствуют возрастному уровню. Поведение детей в школе ближе к дошкольному, где ведущий вид деятельности — игра. Принципиальное отличие таких детей от умственно отсталых заключается в том, что при должной и своевременной коррекции можно добиться больших результатов в исправлении этого недуга. Однако это невозможно в условиях современной массовой средней школы, так как эти дети фактически выпадают из процесса обучения.
Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития
Коррекционная педагогика в нашей стране зародилась в середине XX в. Путем научных познаний и практических экспериментов. В настоящее время в России выработана единая политика образования детей с задержкой развития. Для этой цели были созданы специальные коррекционные образовательные учреждения шестого типа. При массовых средних образовательных школах введены коррекционно-развивающие классы. В коррекционной ориентированности образовательный процесс состоит из двух ступеней общего образования.
Первая ступень — начальное общее образование, где средний срок — 4—5 лет. Второй этап — основное общее образование, где средний срок — 5 лет. Зачисление детей в специальные коррекционные учреждения осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с согласия родителей. Наполняемость класса — двенадцать человек, что облегчает работу самого педагога, чтобы он мог уделить максимум учебного времени каждому ученику. По завершении курса начального образования при исправлении отклонений возможен перевод ученика в массовое учебное заведение. При общеобразовательных школах комплектация коррекционных классов производится по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии. В данном случае дети занимаются по учебникам средней школы, но по специально разработанной программе. На сегодняшний день наилучшие разработки и результаты представляет программа начальных классов. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего периода обучения должна осуществлять комплексный, систематический и индивидуальный подход. При этом необходимо принимать во внимание неравномерность и скачкообразность интересов и познавательных потребностей учеников, подбирая те виды деятельности, которые вызывают максимальную мотивированность, и одновременно преодолевать страх перед неприятными занятиями (например, развитием коммуникативных навыков в устной речи у детей-заик). Следует помнить, что эти учащиеся требуют особого внимания и индивидуального подхода. Поэтому их учебные занятия необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями, укрепляющими физическое здоровье в целом и моральный дух, развивающими дисциплину и целеустремленность. Эффективность образовательного процесса значительно повышает индивидуальный подход. Необходимо каждому ученику доступно объяснить новую тему или смысл задания, чаще, чем в средней школе, использовать карточки или наглядные пособия (в силу неразвитости у детей абстрактного мышления), дать ребенку возможность сосредоточиться только на изучаемом материале и освободить его от работы, не связанной напрямую с изучаемым материалом. Необходимо помнить также о быстрой утомляемости детей и, следовательно, не перегружать их заданиями. Часто сами уроки, особенно в начальных классах, могут быть не длиннее 25—30 мин.
Система коррекционно-развивающего обучения — это форма обучения, при которой дети с задержкой развития и другими психофизическими недостатками получают практически такие же знания, как и совершенно здоровые дети.
Коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития в компенсирующих классах общеобразовательной школы
Коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой умственного развития в условиях общеобразовательной школы происходит по программе среднего образования, но с учетом психических и физических возможностей детей. Компенсаторные классы, как правило, предусмотрены средней школой. Направление в них происходит по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с согласия родителей. Существует две разновидности таких классов. Первые — постоянные. В них обучаются дети с легкой патологией. Здесь разрабатывается специальная программа, направленная на облегчение персептивных процессов и запоминание. Стандартная длительность уроков (45 мин) и их количество сохраняются. Отличается наполненность класса — 12—15 человек. Программа обучения характеризуется несколько замедленным темпом подачи нового материала и усиленным контролем, направленным на понимание и закрепление. Во время занятий более активно употребляются наглядные пособия и карточки, больше времени уделяется познанию окружающего мира. Сюда включаются, например, занятия по природоведению на природе с детальным объяснением основных понятий и их наглядной демонстрацией, компенсаторные занятия физической культурой с учетом возможностей детей. Кроме того, помимо основных вводится ряд инвариантных предметов, таких как ритмика, танцы, ручной труд, развитие речи. Наличие подобных курсов помогает обогатить словарный запас, развить правильное словоупотребление и грамотность, максимально погрузить ребенка в речевую среду, повысить его коммуникативные потребности и навыки. Помимо этого, повышаются эмоциональный тонус и самооценка, улучшается качество реакции на происходящие события, т. е. ребенок становится более адекватным и более развитым.
Другая разновидность компенсаторных классов - это индивидуально-групповые занятия, где объединяются дети со сходными недостатками, пробелами в образовании и общим уровнем развития. Это могут быть обшеразвивающие занятия, направленные на улучшение памяти, внимания, развитие мышления, закрепление трудных звуков. Другой вариант таких курсов — их предметная направленность на ликвидацию проблем в знаниях некоторых предметов из школьной программы. При обучении всегда обращается внимание на индивидуальность самого ребенка, особенности его памяти, мышления, понимания, внимания, речи. Принимается в расчет способ решения поставленной задачи, усидчивость, работоспособность, порог утомляемости. Особенно выделяются дети в перманентном состоянии гипертрофированной активности и, напротив, патологической замедленности реакций.
В начальных классах такие занятия проводятся по учебному плану в среднем 3 раза в неделю до или после основных уроков с продолжительностью не более 15—20 мин. Комплектация проходит по принципу сходства проблемы у всех учащихся, и обязательным условием является наличие не более трех человек. В ходе индивидуальных занятий может осуществляться коррекционная работа по устранению неправильных навыков говорения, письма, чтения, обучению работе по специальным дидактическим материалам, работе с контурными картами, схемами и графиками.
Взаимосвязь темпа умственного развитая и обучаемости ребенка
Процесс обучаемости напрямую связан с уровнем умственного развития ребенка. Нормальная мыслительная деятельность обусловливает продуктивную усваиваемость школьного материала, что в дальнейшем помогает плодотворной умственной деятельности.
Развитие мозга как органа мышления начинается у ребенка еще во внутриутробный период. Тогда же закладывается тип темперамента и эмоционально-волевой сферы. Однако человек рождается лишь с зачатками этих качеств, развитие или пресечение которых зависит от семьи. Умственное развитие ребенка при неосложненной беременности матери, благополучном течении родов и постнатального периода (при отсутствии тяжелых травм) затормаживается крайне редко. Средний темп интеллектуального прогресса оценивается по возрастным показателям. Таким образом, ребенок в три месяца должен хорошо держать головку, отзываться на звук родительского голоса улыбкой или плачем, поворачивать голову на звук погремушки, колокольчика и т.д. В течение первого года жизни малыш должен проявить коммуникативную потребность. Особенностью данного периода считается прямая зависимость умственного развития от физического. При слабых навыках владения своим телом у ребенка резко снижаются познавательные возможности, что влечет за собой в свою очередь снижение функции восприятия и коммуникации.
В дошкольном возрасте основой вид деятельности детей — игра, при помощи которой они познают окружающий мир, развивают абстрактное мышление, связанное с воображением, и навыки общения с родителями и со сверстниками. Ребенок осознает свое место в обществе и осваивает первичные социальные роли.
При нарушении мыслительной функции мозга, что достаточно часто происходит в случаях черепно-мозговых травм, пережитого потрясения и длительной депривации, ребенок, вместо того чтобы познавать окружающий мир, как и положено в его возрасте, занят решением более глобальных проблем. Так, например, происходит осознание развода родителей, когда два самых любимых человека решают больше не жить вместе. У ребенка, как правило, происходит внутренний раскол, в результате которого нарушается первичная потребность человека в безопасности и комфорте. Самостоятельные попытки решить эту проблему приводят к нарушению нормального темпа умственного развития, и ребенок застревает на инфантильной стадии. Это приводит к неадекватным реакциям на события, а поскольку выражение эмоций проходит в присутствии других людей, то ответная реакция на такое поведение чаще всего угнетает ребенка. Чаще всего демонстрируется отторжение как взрослых, так и сверстников. Возникает страх перед проявлением чувств, и таким образом нарушается коммуникационный процесс.
Поскольку в силу своего возраста ребенок может сосредоточиться только на одном предмете в течение длительного времени (т. е. при ощущении безопасности и комфорта он осваивает высшие потребности, такие как потребность в принадлежности определенной группе, уважении и любви, познании нового), то по причине неудовлетворения первоначальных потребностей ребенок затормаживается в процессе своего развития. При нарушении механизмов познания, памяти и восприятия ребенок оказывается неподготовленным к школе.
Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети. К этой категории относятся дети, у которых вследствие органически обусловленного недоразвития либо раннего повреждения головного мозга отмечается общее психическое недоразвитие с преобладанием интеллектуального дефекта. Причем данное нарушение носит стойкий, необратимый, непрогрессируюший характер и ведет к трудностям социальной адаптации.
Умственно отсталые дети существенно отличаются друг от друга и делятся на детей-олигофренов и детей с деменцией.
Развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и значительные отклонения от нормального развития.
Все умственно отсталые дети имеют ярко выраженное недоразвитие познавательной сферы.
Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. Основной недостаток восприятия умственно отсталых — нарушение обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности. Для представлений умственно отсталых характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер. Памяти умственно отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низкими объемом и точностью; сохранение — непрочностью; воспроизведение — низким объемом, искажением и привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Внимание умственно отсталого ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Свойственны трудности распределения, замедленность переключения. Познавательные интересы недоразвиты. Развитие речи умственно отсталых детей характеризуется значительной задержкой. Страдают все стороны речи: фонематическая, лексическая, грамматическая. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения Умственная отсталость характеризуется не только нарушением познавательной деятельности ребенка, но и своеобразием развития его личности.
Умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Элементарные физиологические потребности у них преобладают над духовными. Мотивы у умственно отсталых детей недостаточно осознанны, бедны по содержанию. Практически отсутствует самостоятельность, характерен недостаток воли. Самооценка умственно отсталых неадекватна (завышена либо занижена). Такому ребенку присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. Формирование высших духовных чувств затруднено. Потребность в общении слабо выражена. Взаимоотношения умственно отсталых носят ситуативный, неустойчивый характер. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Наблюдается положительная динамика в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном коррекционно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Определение понятия ?уметенная отсталость?, ее отграничение от сходных состояний
Умственная отсталость — это стойкое необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга.
В вышеприведенном определении нашли отражение исследования Л.С. Выготского, А. Р. Лурия, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой. По мнению данных авторов, к существенным признакам понятия ?умственная отсталость? относятся:
органическая обусловленность нарушений психического развития;
стойкость нарушений, их необратимость к норме;
нарушение преимущественно познавательной сферы. 
Однако данное определение, хотя и отражает сущность явления умственной отсталости, однако при этом является далеко не единственным и требует некоторых уточнений.
В последние годы произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, степеней и форм, диагностики и др. Постепенно формируется направление, сторонники которого пытаются в определении умственной отсталости представить совокупность факторов: этиологических (причинных), клинических, психологических, социокультурных, поведенческих и др. Пример такого определения дает Д.Н. Исаев, обозначая умственную отсталость как совокупность этиологически разных (наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни) непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации.   
Таким образом, независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения. Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний.
Главная путаница происходит при подмене понятий ?умственная отсталость? и ?олигофрения?. До сих пор в клинической психиатрии термины ?умственная отсталость? и ?олигофрения? используются как синонимы, хотя они не являются таковыми. Понятие ?умственная отсталость? следует признать более широким, так как оно относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, т. е. включает в себя детей и с олигофренией, и с деменцией. При диагностике негрубых форм умственной отсталости (олигофрении в степени дебильности) у детей дошкольного возраста часто возникают трудности отграничения этого нарушения от задержки умственного развития (ЗПР). Главное отличие ЗПР от умственной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития. Кроме того, дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых способны принимать помощь, усваивать принцип решения и переносить его на аналогичные задания.
Несмотря на сходство словосочетаний ?отставание в умственном развитии? и ?умственная отсталость?, это не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием деятельности анализаторов. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, то можно с полной уверенностью отрицать у них умственную отсталость.
 Систематика умственной отсталости
Умственная отсталость включает в себя две основные формы нарушений:
олигофрению;
деменцию.
Первый из указанных видов умственной отсталости — олигофрения — проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), второй — деменция — на более поздних этапах онтогенеза (после 2 лет). Преобладающее большинство в полиморфной группе умственно отсталых составляют дети с олигофренией. По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрения в свою очередь делится натри группы:
дебильность (легкая степень);
имбецильность (средняя степень);
идиотия (тяжелая степень).
Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольку структуры вариантов дефекта у них различны. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная в 1959 г. советским дефектологом М.С. Певзнер. Она выделила пять основных форм олигофрении 
1)неосложненную (основной вариант);
2) с выраженными нейродинамическими нарушениями:
с преобладанием процессов торможения;
с преобладанием процессов возбуждения;
лабильные;
3) со снижением функций анализаторов и нарушениями речи:
с нарушением зрения;
с нарушениями слуха;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
с речевыми отклонениями;
4) с психопатоподобным поведением;
5) с выраженной лобной недостаточностью.
К числу основных форм умственной отсталости относится деменция.
По динамике слабоумия различают:
резидуальную органическую;
прогрессирующую деменцию.
По этиологическому критерию различают:
эпилептическую;
шизофреническую;
постэнцифалическую;
травматическую и другие деменции.
На основе специфики клинико-психологической структуры деменции Г.Е. Сухарева выделяет четыре типа, характеризующиеся преобладанием того или иного дефекта:
низкий уровень обобщений;
грубые нейродинамические расстройства;
недостаточность побуждений к деятельности;
нарушения критики и целенаправленности мышления.
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований и подсчета коэффициента интеллекта (IQ) все формы умственной отсталости подразделяют на четыре степени глубины интеллектуального дефекта:
легкую (IQ в пределах 40—69);
умеренную (IQ в пределах 35—39);
тяжелую (IQ в пределах 20—34);
глубокую (IQ ниже 20).
Деление по степени выраженности дефекта имеет большое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности нарушения решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка. Но количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта. Симптоматика умственно отсталых детей богаче. Необходимо учитывать, что на обучаемости, продуктивности и приспособляемости умственно отсталых детей сказывается не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.
Тема 3.2. Современные модели организации специализированной помощи в школьном образовании: дифференцированного образования, интегрированного образования.
 Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений: виды и функции
Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие виды учреждений: дома ребенка, детские дома, дома-интернаты, специальные детские сады и группы, школы и школы-интернаты, реабилитационные центры, профессионально-технические училища. Более подробная типология выглядит следующим образом.
1.Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для неслышащих детей (I вид) решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенсации недостатков их развития.
2. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабослышащих и позднооглохших детей (II вид) осуществляют воспитание, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей.
3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для незрячих детей (III вид). В данных учреждениях воспитываются и обучаются тотально слепые дети или дети, имеющие минимальное остаточное зрение.
4. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабовидящих детей (IV вид). Кардинальным отличием данного типа учреждений от предыдущего является направленность работы на компенсацию зрительных нарушений и восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима.
5. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с тяжелой речевой патологией (V вид). Данные учреждения принимают детей с сохранным слухом и интеллектом. Наличие выраженной речевой патологии (например, заикания, ринолалии) не дает им возможности обучаться в обычной школе.
6. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид). Данные учреждения являются одновременно и образовательными, и лечебно-оздоровительными учреждениями.
7. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с задержкой психического развития (VII вид). Обучение в таких учреждениях осуществляется в объеме восьмилетней массовой школы. Существует подготовительный (диагностический) класс.
8. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью (VIII вид). Данные учреждения относятся к системе образования, здравоохранения и социальной защиты населения.
9. Специальное учреждение — детский дом для слепоглухонемых детей в Сергиевом Посаде Московской области.
10. Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
11. Специальные группы при профессиональных училищах и техникумах для детей с умственной отсталостью, нарушениями в области отдельных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, детей-сирот.
Задачи, контингент учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений
Обучение, воспитание и коррекция детей и подростков с недостатками умственного или физического развития осуществляются в специальных образовательных учреждениях, содержащихся за счет государства. Специальные образовательные учреждения являются основным звеном в системе непрерывного образования и воспитания аномальных детей и позволяют выпускникам начать трудовую деятельность или продолжить обучение в соответствии с психофизическими возможностями и способностями. Основные задачи специальных образовательных учреждений — коррекция дефектов и личности аномального ребенка через обучение, воспитание, профессионально-трудовую подготовку; формирование общечеловеческих ценностей, социальная адаптация и интеграция в обществе детей и подростков с отклонением в развитии. Контингент учащихся специальных образовательных учреждений для детей с недостатками развития устанавливается правительством республики, областными, государственными администрациями, органами местного самоуправления с обязательным соблюдением санитарно-гигиенических норм для категорий:
детей с нарушениями слуха, зрения, речи;
детей с интеллектуальным недоразвитием;
детей с задержкой темпа психического развития;
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
умственно отсталых детей-сирот.
Прием учащихся в специальные образовательные учреждения для детей с недостатками умственного и физического развития осуществляется по направлениям Министерства образования Российской Федерации и органов государственного управления образованием на местах, в ведении которых находится данное учебное заведение, на основании заключений психолого-медико-педагогических комиссий с учетом мнения родителей или лиц, их заменяющих.
 Технологии и методы специального образования
Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах,а также в образовательных технологиях.  
Методы обучения
К основным методам обучения относят:
методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, ее стимуляция и мотивация;
методы контроля и самоконтроля.
В специальном обучении используются специфические для каждой категории обучающихся методы и приемы коррекционно-педагогической работы. Общепедагогические методы и приемы обучения применяются особым образом: путем сочетания методов, которые взаимодополняют друг друга.
Среди методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности выделяют следующие подгруппы:
перцептивные (словесные, наглядные, практические);
логические (индуктивные, дедуктивные);
гностические (продуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).
Эти методы в общей педагогике используются как под руководством учителя, так и в самостоятельной работе, но в специальной педагогике могут использоваться не всегда.
Особо выделим факторы, которые определяют выбор следующих методов:
возможности полноценного восприятия информации, выступающей в качестве учебной;
слово учителя в начале обучения не может быть ведущим;
в образовательном процессе затруднено использование логических и гностических методов.
 Следовательно, предпочтение отдается индуктивному методу, объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым. Учитываются также ближайшие, конкретные цели обучения.
Методы воспитания
Воспитание в специальной педагогике проходит в осложненных условиях. Оно осуществляется индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, детей в классе или группе. Оно неразрывно связано со специальным обучением, коррекционной работой. Включает в себя не только воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу. За рубежом для этого используется термин терапия (любые помогающие коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспитаннику).
Основные группы методов воспитания:
информационные методы (беседа, консультирование, использование СМИ, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе из жизни педагога, экскурсии, встречи и т. д.);
практически действенные методы (приучение, управление, воспитание ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы: арттерапия, иппотерапия и т. д.);
побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).
Так же как и методы обучения, методы воспитания имеют специфику в реализации и сочетаются как с другими методами воспитания, так и с методами обучения.
Отбор и композиция методов определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, характером и степенью выраженности; спецификой вторичных отклонений в развитии; участием семьи в воспитательном процессе и т. п.
Формы организацииспециального образования
Индивидуальное обучение
Первоначально обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями
начиналось как индивидуальное (в домашних условиях, монастырях). Это обучение было ремесленным или художественным. В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях: 
1)если ребенок обучается в домашних условиях;
2) когда человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы вследствие тяжелых и множественных нарушений (дети с тяжелыми формами УО и сопутствующими нарушениями; слепоглухие дети на начальных стадиях их обучения);
3) когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия.При этом учитываются тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальной возможности продвижения конкретного ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий около 20-30 минут.
Индивидуально-групповая форма организации обучения 
Используется в качестве продолжения индивидуальной, в результате которой достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект. На более поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы УО.
Классно-урочная система
Урок — одна из основных форм организации учебного процесса. Урок — сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы.
Отличие урока от других организованных форм учебной работы:
состав групп учащихся постоянен;
деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель;
ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке, а также существует система пропедевтической работы (например, при обучении математике в первом классе — подготовительный период); пропедевтический предмет — развитие речи.
Особенности урока в специальной школе
В основном строится по смешанному или комбинирующему типу, т. к.
 дети не могут воспринимать новый материал большими порциями;
усвоению нового материала должна предшествовать пропедевтическая работа;
требует незамедлительного закрепления в практической деятельности;
на всех этапах работы необходим контроль усвоения материала.
В старших и средних классах уроки приобретают классические черты.
2. Широко используются групповые формы работы: дифференцированно-групповые или бригадные задания (по желанию). Возможна работа парами.
Такая работа позволяет осуществлять взаимообученне детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.
3.Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются но своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.
Дополнительные формы организации педагогическогопроцесса в системе специального образования
В число дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования входят:
экскурсии;
дополнительные занятия;
внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение);
самоподготовка (в школах-интернатах пли группах продленного дня).


Декларации о правах умственно отсталых лиц была принята в  1971 г.
Декларация признает необходимость оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействия по мере возможности включения их в обычную жизнь общества. В ней отмечается также, что некоторые страны на определенных этапах своего развития могут приложить лишь ограниченные усилия в данной области.
В Декларации особенно подчеркивается, что умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди: право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности. Умственно отсталое лицо имеет также право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей. В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо должно жить в кругу своей семьи или с приемными родителями и участвовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь.
В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо сделать так, чтобы новая среда и условия как можно меньше отличались от условий обычной жизни. Умственно отсталое лицо имеет право пользоваться квалифицированными услугами опекуна в тех случаях, когда это необходимо для защиты его личного благосостояния и интересов. Умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения. В случае судебного преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметь право на должное осуществление законности, полностью учитывающее степень умственного развития. Если вследствие серьезного характера инвалидности умственно отсталое лицо не может осуществлять свои права или же возникает необходимость в ограничении или аннулировании некоторых или всех таких прав, то процедура, применяемая в целях такого ограничения или аннулирования, должна предусматривать надлежащие правовые гарантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основываться на оценке квалифицированными специалистами общественно полезных возможностей умственно отсталого лица, а также предусматривать периодический пересмотр и право апелляции в высшие инстанции.
Декларация о правах умственно отсталых лиц включала, положения Декларации общих и специальных прав умственно отсталых, которая"была принята в 1968 г. Международной ассоциацией по правам умственно отсталых и провозглашала право умственно отсталых детей на специальное обучение.
Сама Международная ассоциация была создана при ООН как специальный орган в 1956 г. Эти две декларации могут быть реализованы только в том случае, если каждое государство начнет на деле осуществлять положения, входящие в них.
В 1975 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Декларацию о правах инвалидов — документ, в котором уточнены и расширены права аномальных лиц. Общество понимало, что необходимо предупреждать инвалидность, вызванную физическими и умственными недостатками; оказывать инвалидам помощь в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействовать включению их в нормальную жизнь.
 В Декларации дано определение термину ?инвалид?, что означает любое лицо, которое в силу недостатка физических или умственных способностей не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни (ст. 1).
Инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложенными в настоящей Декларации.
Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации по различным признакам, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его семье (ст. 2).
Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной (ст. 3). Инвалиды имеют те же гражданские и политические нрава, что и другие лица; пункт 7 Декларации о правах умственно отсталых лиц применяется к любому возможному ограничению или ущемлению этих прав в отношении умственно неполноценных лиц (ст. 4).
Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность (ст. 5); на медицинское, психическое или функциональное лечение, включая протезные и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции (ст. 6).
Инвалиды имеют право на экономическое и социальное обеспечение и на удовлетворительный уровень жизни. Они имеют право в соответствии со своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место или заниматься полезной, продуктивной и вознаграждаемой деятельностью (ст. 7).
Инвалиды имеют право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования (ст. 8).
Инвалиды имеют право жить в кругу своей семьи или в условиях, заменяющих ее, и участвовать во всех видах общественной деятельности, связанных с творчеством или проведением досуга. Что касается его или ее места жительства, то ни один инвалид не может подвергаться какому-либо особому обращению, не требующемуся в силу состояния его или ее здоровья. Если пребывание инвалидов в специальном учреждении является необходимым, то среда и условия жизни в нем должны как можно ближе соответствовать среде и условиям нормальной жизни (ст. 9).
Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, от любых видов обращения, носящих дискриминационный, оскорбительный или унижающий характер (ст. 10).
Инвалиды должны иметь возможность пользоваться квалифицированной юридической помощью, когда подобная помощь является необходимой для защиты их личности и имущества; если они являются объектом судебного преследования, они должны пользоваться обычной процедурой, полностью учитывающей их физическое или умственное состояние.  
В 1978 г. состоялся VII Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО), который был посвящен вопросам соблюдения Декларации прав умственно отсталых (1971 г.) и Декларации о правах инвалидов (1975 г.). Обсуждались проблемы планирования будущего умственно отсталых, их проживания, трудовой подготовки, правовые вопросы.
На конгрессе было подчеркнуто, что из-за неразработанности проблемы преемственности в работе учреждений для умственно отсталых, последние, окончив школу, осознают, что для них в обществе нет приемлемого места работы. Отмечалось, что для того чтобы сформировать по возможности более полноценного члена общества из умственно отсталого, необходимо формировать у него положительное отношение к работе; была затронута проблема патронажа, указывалось, что аномальный ребенок не должен постоянно видеть себе подобных. Важно, чтобы умственно отсталые понимали, что их труд служит вкладом в общее дело по улучшению жизни всех людей. На итоговых заседаниях Конгресса был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации аномальных детей.
В1989 г. была принята Конвенция о правах ребенка — великая хартия вольностей для детей?, ?мировая конституция прав ребенка?, которая конкретизирует, углубляет  положения Декларации прав ребенка, возлагая на принявшие ее государства прежде всего правовую ответственность  I за их действия в отношении детей.
Положения Конвенции сводятся к 4 основным требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества (ст. 6).
В этом акте заложены два основополагающих принципа:
ребенок является самостоятельным субъектом права, поэтому, охватывая весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав человека, концепция одновременно признает, что осуществление одного права неотделимо от осуществления других;
приоритетность интересов детей перед потребностями семьи, общества, религии. Свобода, необходимая ребенку для развития своих интеллектуальных, моральных и духовных способностей, требует не только здоровой и безопасной окружающей среды, соответствующего уровня здравоохранения, питания, одежды и жилища, но предоставление всего этого в первоочередном порядке всегда, в благополучные и трудные годы, в годы войны и мира.
Требования Конвенции весьма современны и вместе с тем представляют собой важные обязательства на будущее. Ведь забота о детях — это прежде всего обязанность взрослых. Уважение Прав человека начинается с отношения общества к своей смене.
Конвенция — это документ высокого социально-нравственного значения, основанного на признании любого ребенка частью человечества, на исключение дискриминации личности по любым мотивам и признакам (ст. 19). Она подчеркивает приоритет интересов детей, специально выделяет необходимость особой заботы со стороны любого государства и общества по отношению к неполноценным детям-сиротам, детям-инвалидам. В статье 23 записано, что государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь. Государства признают право неполноценного ребенка на особую заботу и отвечают за оказание этой заботы о нем. Помощь, обеспечение неполноценному ребенку доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, трудовой деятельности, доступа к средствам отдыха, медицинского обслуживания, восстановления здоровья — приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь;
Согласно Конвенции, каждое государство должно привести свое национальное законодательство в соответствие с международным актом. Определяя права детей, Конвенция вводит специальный механизм контроля, в частности, наделяет высокими полномочиями специально создаваемый Комитет ООН по правам ребенка.
Конвенция — это документ и высочайшего педагогического значения. Авторитарность в отношении к детям, как родительская, так и педагогическая, — явление интернациональное.
Взаимоотношения взрослых и детей должны строиться на другой нравственно-правовой и педагогической основе. Педагогика воспитания должна быть иной — педагогикой доброжелательных отношений личностей — равноправных субъектов права. Вместе с этим стержневым в формировании подрастающего человека является уважительное отношение к закону, к правам других людей, каждого человека.
 
Основные права лиц с нарушениями развития закреплены в следующих международных документах:
Всеобщая декларация прав человека;
Декларация о правах инвалидов;
Декларация о правах умственно отсталых лиц;
Конвенция о правах ребенка;
Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.
 
Основная идея   документов: лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности имеют те же права, что и другие люди, а также некоторые особые права, связанные с учетом особенностей нарушения нормальной жизнедеятельности и нарушениями развития. 
В законодательстве РФ основные права лиц с нарушениями развития закреплены в следующих   документах:
Закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ ?О социальной защите инвалидов?
Закон 10 июля 1992 г. № 3266-1 ?Об образовании?
Закон от 18 июля 1996 г. № 566-II ГД ?Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья?
Семейный кодекс РФ. 

Закон ?Об образовании? гарантирует детям с нарушениями развития образование путем создания специальных образовательных учреждений.
Закон ?О социальной защите инвалидов? закрепляет особые права инвалидов на социальную защиту:
1) на труд;
2) медицинское обеспечение;
3) жилищные льготы и т. д.
Основные важные моменты принятых законопроектов: закрепление прав детей; разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе и лиц с нарушениями жизнедеятельности, а также мер, направленных на повышение качества обучения и воспитания и предупреждение возникновения нарушений удетей, рождаемых от лиц, страдающих наркоманией и алкоголизмом; поддержка детей-сирот и приемных семей; определение системы компенсаций семьям, имеющим детей-инвалидов; создание института, защищающего интересы детей, инвалидов и других социально незащищенных слоев населения.
Правовое понятие ?инвалид? появилось в нашей стране только в 1996 г., оно определяется как лицо с нарушениями здоровья, возникшими вследствие заболевания, травм или анатомического дефекта организма. Нарушение здоровья, приводящее к ограничению жизнедеятельности, ведет к инвалидности и вызывает необходимость особой социальной защиты. Назначение инвалидности осуществляется на основании Приказа Минздрава № 117 РФ от 4 июля 1991 г. ?О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет?.
Согласно Закону ?О социальной защите инвалидов? дети-инвалиды получают дошкольное, внешкольное, общее среднее, общее и высшее профессиональное образование в соответствии с индивидуальной программой реабилитации в общих и специальных образовательных заведениях.











54