Факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности
Концепт компетентности впервые появился в научном лексиконе в конце 1950-х годов XX века [1]. Сначала его толкование в отечественных и зарубежных исследованиях имело разные смысловые акценты. Зарубежные ученые подчеркивали практическое значение и набор навыков, необходимых для эффективного выполнения конкретных действий в специфической области. Например, Дж. Равен определял компетентность как "явление, состоящее из множества компонентов, многие из которых взаимно независимы, ... некоторые компоненты относятся к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, ... эти компоненты могут взаимозаменяться в формировании эффективного поведения" [8].
Определение путей развития профессиональной компетентности учителя в основном зависит от идеи о ее детерминантах. Концепция об общественном влиянии на развитие человеческого сознания была разработана в рамках культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский) и идей о том, что сама природа человека является продуктом истории, а деятельность – основным способом и условием развития личности.
Эти положения позже были дополнены принципом единства сознания и деятельност, ролью коммуникации в формировании сознания и личности, а также представлением о личности как активном субъекте своего собственного развития. С точки зрения системного подхода, детерминация профессиональной компетентности состоит из системы различных детерминантов. Основное значение в этой системе имеют причинно-следственные отношения. В общем виде, причина – это "событие (объект, процесс), которое необходимым образом вызывает другое событие – следствие. Без причины нет следствия" [6].
Однако детерминация профессиональной компетентности не ограничивается только причинно-следственными связями. В нее также включаются внешние и внутренние факторы, а также связующие их звенья. Факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности, представлены в работах И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина и других исследователях, их можно условно разделить на три группы: изменения в ведущей деятельности, социальная ситуация развития и субъективность человека. Выделение детерминантов развития профессиональной компетентности основывается на определении и структурных компонентах изучаемого явления.
Однако следует отметить, что данное разделение условно, поскольку представленные компоненты являются частями единой структуры, а следовательно, и детерминанты взаимосвязаны между собой. К факторам изменения ведущей деятельности относятся: смена вида деятельности и изменение способа ее выполнения, включая совершенствование. Эти факторы оказывают наибольшее влияние на развитие деятельностного компонента профессиональной компетентности. Один из наиболее изученных факторов в отечественной психологии – смена вида деятельности при переходе от одной стадии развития к другой.
В процессе профессионального становления смена вида деятельности происходит на стадиях оптации, профессиональной подготовки и профессиональной адаптации. Вместе с тем, следует отметить, что по мере профессионального развития педагога этот фактор теряет свое определяющее значение.
Психическое развитие в зрелом возрасте происходит в рамках одной и той же деятельности. Изменение способов выполнения деятельности в рамках профессиональной деятельности является следующим фактором. На стадии первичной профессионализации способ выполнения деятельности носит нормативно-одобряемый характер, в то время как на стадии вторичной профессионализации или мастерства – индивидуально-творческий. С увеличением стажа работы профессиональной деятельности происходят качественные изменения в развитии профессиональной компетентности. Внедрение новых образовательных программ, технологий и т.д. также способствует развитию профессиональной компетентности.
В.А. Сластенин указывает на противоречие, вызванное развитием профессионализма. Дифференциальные признаки, отличающие профессию учителя от других, задают систему требований, несоблюдение которых может негативно сказаться на имидже профессионализма. Однако, чем сложнее задачи, тем чаще возникает стремление к инновационному подходу, к преодолению норм и созданию новых способов работы. Инновационная устремленность ведет к творческому самовыражению, которое не умещается в привычных рамках. Чем ближе к вершине достижений, тем больше «несоблюдений» нормы демонстрирует творец-новатор и вовлекает в это большее количество других учителей.
Вторая группа факторов, влияющих на развитие профессиональной компетентности, представлена изменениями социальной ситуации развития. Это может включать изменение социально-экономической ситуации, условий образовательной среды, обстоятельств реализации профессиональных планов, случайные события и т.д. Эти факторы оказывают наибольшее влияние на развитие социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога.
Изменение социальной ситуации развития способствует развитию профессиональной компетентности, так как «вынуждает» человека к изменению привычных для него способов поведения и мотивирует поиск новых возможностей для реализации в профессии. Наиболее отчетливо это проявляется на стадии профессиональной подготовки и профессиональной адаптации. Следующим фактором, входящим в данную группу, является изменение социально-экономических условий жизнедеятельности. Это и изменения в работе образовательного учреждения, сокращение рабочих мест, изменения в оплате труда и др. Современные социальноэкономические условия можно считать чрезвычайными и «экспериментальными».
По мнению Б.А. Сосновского, социальная нестабильность влияет на «ориентацию человека во времени (прошлое, настоящее и будущее), на развитие самосознания, на уровень профессионализма, интеллектуальные возможности», увеличивая количество критических ситуаций в жизнедеятельности человека [7]. Условия образовательной среды, в частности ее инновационный характер, являются значимым фактором данной группы. Это совокупность различных условий, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности в школе, система организационных форм и средств, воздействующих на инновационную образовательную деятельность.
Преобразования, происходящие в настоящее время в системе образования, предъявляют новые требования к уровню профессионализма учителя. В сложившихся условиях конкурентоспособными будут те педагоги, у которых происходит развитие профессиональной компетентности сообразно инновационным преобразованиям. Фактором развития профессиональной компетентности может стать и расширение социально-профессионального окружения в результате поглощенности профессиональной деятельностью.
Специалисты-трудоголики, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жестокость во взаимоотношениях, но при этом обладают достаточно высоким уровнем профессиональной компетентности. Наконец, фактором развития профессиональной компетентности являются случайные события и обстоятельства в реализации профессиональных планов (например, вынужденная смена места жительства, сокращение рабочего места и т.п.). Нарушая привычное течение профессиональной жизни, они порождают психическую напряженность, дискомфорт, создают ситуацию невозможности прежнего состояния, а, с другой, – мотивируют на изменения в профессиональном развитии. В результате чего педагог вынужден искать приложение своих знаний в новых для него сферах (например, в сфере дополнительного образования, что является сегодня одной из приоритетных в развитии образовательного учреждения). Соответственно, это требует от него активного применения навыков коммуникации.
Третьей группой факторов являются характеристики субъектности человека, обусловленные внутренними условиями развития личности и активностью, необходимой для саморазвития. В качестве таких характеристик нами выделены: повышение социальнопрофессиональной активности, неудовлетворенность потребностей личности, готовность к профессиональному самоопределению, стремление к саморазвитию и самореализации, субъективное чувство остановки в развитии. Факторы, входящие в данную группу наибольшее влияние оказывают на развитие личностного компонента профессиональной компетентности педагога.
Л.И. Анцыферова, рассуждая о механизмах развития личности, обращает внимание на внутренние условия развития, которые отражают основную потребность человека «...постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. Личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на свое настоящее. Желание своего будущего и есть желание развития» [4]. Здесь акцентируется внимание на незавершенность, «открытость» психологической организации личности, что является фактором безграничного развития личности.
Активность личности играет ключевую роль в ее развитии. Она определяется системой доминирующих потребностей, мотивов, интересов и ориентаций. Исследования показали, что количество и качество активности являются наиболее важными характеристиками процесса или взаимодействия. Часто рассматривается понятие сверхнормативной активности, которое предполагает стремление личности преодолеть требования нормативной деятельности.
Степень активности человека в формировании собственной судьбы во многом зависит от способности ставить перед собой цели, которые выходят за рамки возможностей. В традиционных школах, где деятельность регламентирована жестко, нередко возникает неудовлетворенность и дискомфорт у личностей с высоким уровнем активности. Чувство удовлетворенности собой и постоянное развитие способствуют развитию профессиональной компетентности. В некоторых случаях, для дальнейшего развития профессиональной деятельности, необходима ломка нормативных рамок. Это может проявиться в переходе на новый уровень профессиональных навыков или в использовании инновационных подходов.
Снижение уровня активности личности происходит на этапе профессионального становления, что может привести к стагнации профессионального развития. Развитие профессиональной компетентности является ключевым фактором для противодействия стагнации. Стагнация педагогического развития зависит от сосредоточенности педагога. Педагоги с гуманистической и познавательной центрациями страдают от стагнации в меньшей степени. Также стагнацию способствует передача опыта, использование стандартной программы и обучающих технологий [2].
Таким образом, на основании анализа теорий и структурных компонентов профессиональной компетентности, можно сделать выводы о трех группах факторов, которые оказывают различное влияние на ее развитие. Изменение деятельности является наиболее влиятельным фактором на компоненты деятельностного компонента. Социальная ситуация развития влияет на социально-коммуникативный компонент, а индивидуальные особенности влияют на личностный компонент.
Список литературы
1.Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического общения. – М.: Просвещение, 1984. – 146 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. 335 с.
3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. труды / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999. – 224 с.
4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995 – 296 с.
5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.– 1998. – № 1. – С. 72-75.
6. Адольф В.Я. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. – Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. – 310 с.
7. Акопов Г.В. Социальная психология образования: монография. – М.: МПСИ – Изд-во «Флинта», 2000. – 292 с.
8. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: Теоретические основы: монография. – Чита: ЧитГУ, 2006. – 286 с
. 9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. – 272 с.
10. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Дисс… канд. психол. наук – Казань, 2000. – 30 с.
