Использование нетрадиционных методов работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР
Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Неоценимыми для практической работы по формированию связной речи у детей с ОНР являются мысли Л. С. Выготского о генетических корнях, о путях развития, о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления. В коррекционно – логопедической работе с детьми с ОНР используется поэтапная система формирования навыков построения связных высказываний.
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед педагогом стоят следующие задачи:
• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных монологических высказываний.
• Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
• Постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на образец) к самостоятельным, от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.
Традиционная методика обучения рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа педагога. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ педагога с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот". и т. д., длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. Закономерно возникают вопросы:
-Действительно ли надо заставлять детей слушать однообразные рассказы?
-Нужны ли примеры рассказов педагога до того, как ребенок сам составил текст по картине?
-Верно ли выбрана форма обучения детей составлению рассказов?
Совершенно очевидно, что необходимо изменение способов работы педагога на занятии по обучению дошкольников составлению рассказов .
Необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого речевого высказывания. Одним из таких средств является наглядность.
В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалось работами Л. С. Выготского, В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым.
Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, нами были использованы следующие технологии: здоровьесберегающие: дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, кинезиологическая гимнастика, логопедическая ритмика;
развивающие: технология ТРИЗ, использование моделирования при составлении рассказов, схем, мнемотехника с применением современных ИКТ.
Методы и приемы развития связной речи:
1. Прием наглядного моделирования
Одним из способов планирования связного высказывания может служить ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.
Использование приема наглядного моделирования дает возможность:
• самостоятельного анализа ситуации или объекта;
• развития децентрации (умения менять точку отсчета) ;
• развития замыслов-идей будущего продукта.
В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания.
Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:
• пересказ;
• составление рассказов по картине и серии картин;
• описательный рассказ;
• творческий рассказ.
ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛИ
В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:
• геометрические фигуры;
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы) ;
• планы и условные обозначения, используемые в них;
• контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.
В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т. п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.) . В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов – пособие "Логико-малыш ”. Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.
В качестве символов – заместителей при моделировании творческих рассказов используются:
• предметные картинки;
• силуэтные изображения;
• геометрические фигуры.
Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка. Опора на визуальный образ очень важна и обязательна, так как если при воспроизведении текста этот зрительный образ не возникает в воображении, то ребёнок не понимает этого текста. Таким образом, приём символизации - это наиболее короткий путь к формированию процесса запоминания и точной передачи информации.
Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения. Использование опорных рисунков для обучения пересказу, составлению рассказов, увлекает детей, превращает занятие в игру. Зрительный же образ, сохранившийся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить текст.
2. Приемы ОТСМ-ТРИЗ-РТВ (Общая теория сильного мышления, Теория решения изобретательских задач, развитие творческого воображения)
Такие методы ТРИЗ – РТВ, как составление загадок, метафор, системных сравнений, лимериков и др., как раз и становятся “пусковым” механизмом в становлении речи детей с речевым недоразвитием, который помогает на всем протяжении работы с детьми ненавязчиво формировать новые действия и соответствующие им чувственные понятия, образы.
В работе по развитию связной речи мы используем следующие технологии, разработанные Т. А. Сидорчук, А. Б. Кузнецовой, А. А. Нестеренко:
• технология обучения детей составлению сравнений;
• технология обучения детей составлению загадок;
• технология обучения детей составлению метафор;
• составление рифмованных текстов, последовательность работы:
1. "Складные картинки"
2. "Придумай рифмованное слово"
3. "Придумаем рифмованные строчки"
4. "Составление лимериков"
5. "Сочиняем разные лимерики"
6. "Стишок про нас"
7. "Придумаем стишок про занятия";
• технология обучения детей творческих рассказов по картине:
1 этап "определение состава картины",
2 этап "установление взаимосвязи между объектами на картине".
3 этап "описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств",
4 этап "составление загадок и метафор по картине",
5 этап "преобразование объекта во времени ",
6 этап "описание местонахождения объекта н картине",
7 этап "составление рассказа от лица разных объектов",
8 этап «смысловая характеристика картины",
9 этап "составление рассказов- фантазий",
10 этап "составление сказок нравственно-этического характера",
11 этап П составление рифмованных текстов по картине",
• Анализ картины, как целостной системы. Модель работы с картиной как целостной системой, основные операции анализа объекта картины:
обучение дошкольников составлению текстов сказочного содержания;
составление сказок с помощью метода «каталога» ;
составление сказок динамического типа;
составление сказок описательного типа;
составление сказок нравственно- этического типа;
составление сказок конфликтного типа.
Системный анализ сказочных сюжетов по методике И. Н. Мурашковской "Сказка, отворись" Основной задачей в работе со сказочными произведениями мы ставили обучение осознанному пересказу. Однако в данной методике заложен большой потенциал для формирования у ребёнка отношения к реальной жизни. Потому что характеры и поступки сказочных героев это модель социальных отношений, участником которых ребёнок становится с момента рождения. Появилась необходимость полного системного анализа произведения.
Первоначально работа организовывалась в виде занятий по развитию речи, которое строилось в соответствии с основными этапами работы с текстом. Практически сразу стало очевидным, что для качественного разбора сказки времени требуется значительно больше, чем продолжительность одного занятия. Поэтому отработку основного содержания рациональнее организовывать через подгрупповые формы работы ("Игры со сказкой").
Первоначальное знакомство со сказкой проводится в свободное время. Оно включает только чтение, и обмен впечатлениями по желанию. На первом занятии вместе с детьми мы делаем раскадровку текста, которая станет наглядной опорой для пересказа, и с помощью воображения "входим в сказку". Детям предлагается с максимальной степенью подробности описать главного героя, "прогуляться" по дорожке сказочного сюжета с описанием своих ощущений. Хорошую помощь здесь оказывает подключение на уровне воображения всех каналов восприятия ("вижу, слышу, ощущаю руками, пробую на вкус").
Это работает на образность речи, позже дети встраивают рождённые картинки в текст пересказа. Например, представляя себя под окошком заюшкиной избушки, дети говорили: "Шершавая стенка, занозу загнать можно. Деревянная, потому что, из брёвен. Из окошка пахнет морковкой, капустой и дымом из печки".
После первого занятия начинаются "Игры со сказкой".
Первая группа игр направлена на усвоение последовательности событий в сюжетной линии. "Что, за чем" и "Раньше - позже" - выкладывание перетасованных кадриков в сюжетную цепочку, определение последовательности событий. "Всё в сказке перепуталось" и "Лови ошибку" - исправление неверной последовательности кадров. "Что потерялось" - поиск спрятанного кадра и др.
Вторая группа игр используется для словарной работы. "Не называя его, скажи о нём" - описание объектов из сказки. "Как бы ты ещё сказал" - подбор синонимов, упражнение в словесной импровизации. Загадывание загадок о героях. Составление детьми загадок о героях сказки по опорам А. А. Нестеренко. Причём загадки можно составлять не только по внешним признакам, но и по особенностям характеров и поведению.
Третья группа игр направлена на работу с характерами героев. Нами замечено, что по действиям детям дать характеристику герою несложно. Как правило, они делают это в соответствии с усвоенными нравственными представлениями. Детям сложнее дать оценку поступков по целям. Предположив вполне положительную цель (герой поступил нехорошо по незнанию, по недогадливости, дети всё равно дают оценку в соответствии с принятыми моральными нормами - злой, плохой, хитрый. Это объясняется возрастными особенностями усвоения нравственных понятий. Здесь на помощь приходят такие игры и приёмы, как "Точка зрения", "Эмпатия", "Хорошо-плохо", "Когда герой был таким? ", элементы драматизации в виде разыгрывания отдельных кадриков. По мере накопления опыта работы с разными сказочными сюжетами у детей появляется база для сравнения поведения и характеров одного и того же героя в разных сказках. Например, волк в сказке "Три поросёнка" кровожадный, а в сказке "Лисичка-сестричка и серый волк" - глупый и доверчивый. Это важное умение для преодоления стереотипов восприятия.
На втором занятии мы приводим в систему представления детей о характерах героев, когда дети на основе раскадровки определяют проявление той или иной черты характера и вместе с воспитателем на полуактивном этапе составляют пословицы, в которых заключена мораль сказки.
Такая модель работы опробована в течение учебного года. Игры со сказкой обеспечивают мотивацию, не занимают много времени, позволяют скорректировать работу с отдельно взятыми детьми.
Как показал наш практический опыт, детям дошкольного возраста с НВНР не только нравится отгадывать, но и самим составлять загадки, используя модели, разработанные А. А. Нестеренко. В своей работе мы используем три модели составления загадок:
Модель1
Какой? Что бывает таким же?
Модель 2
Что делает? Что (кто) делает так же?
Модель3
На что похоже? Чем отличается?
Для составления загадки выбираем объект, соответствующий лексической теме. Далее все вместе подбираем образные характеристики по заданным признакам. Например, какой кактус по форме? (овальный, по цвету? (зеленый, на ощупь? (колючий). Данные характеристики записываются схематически (рисунком или буквой) в левой части таблицы. Затем все вместе подбираем сравнения и вносим их в правую часть таблицы. Например, что бывает овальным? (озеро, что бывает зеленым? (трава, что бывает колючим? (ежик). После этого дети «читают» загадку коллективно или кто-то один.
Другой вид работы, способствующий развитию связной речи - обучение детей составлению творческих рассказов по картине. В данном направлении мы опираемся на технологию, разработанную Т. А. Сидорчук. Данная технология позволяет обучать детей составлению двух типов рассказов по картине: «текст реалистического характера», «текст фантастического характера». На первом этапе работы используем такие приемы, как: «Подзорная труба», «Охота за подробностями», «Аукцион», способствующие определению состава картины. На втором этапе с целью установления взаимосвязей между объектами, предлагаются следующие задания: пришел волшебник «Объединяй» и объединил два объекта. Почему он это сделал? ; «Ищу друзей»; «Ищу недругов». На следующем этапе осуществляем описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами. Далее используем «преобразование объектов во времени», «описание местонахождение объектов на картине». На завершающем этапе составляем рассказы от лица разных объектов и составляем рассказы-фантазии. В своей работе мы следуем принципу: “Расскажи мне, я забуду, покажи мне – и я запомню, дай попробовать – и я пойму”.
В педагогических исследованиях определены разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Е. А. Смирнова, Н. Г. Смольникова, Е. В. Савушкина, Л. Г. Шадрина, использовались следующие методические приемы обучения и задания:
- анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста) ; с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе, о чем говорится в начале (середине) рассказа, чем закончился рассказ, как можно назвать этот рассказ) ;
- задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть) ; подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе, какой части в рассказе не хватает, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа) ;
- задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична) ;
- планирование будущего рассказа (сказки) ;
- упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу) .
Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ОПЫТА
Этапы формирования представлений о структуре текста
Этапы Приемы работы
I Формирование представлений о теме высказывания.
Знакомство с понятием «Тема высказывания» на примере рассказа Ушинского «Четыре желания»
Определение темы стихотворения (И. Сурикова «Лето», «Зима») .
Рисование на тему («Осень»). Подбор названий к рисункам.
Закрепление представлений о теме высказывания (игры-упражнения в уголке книги) .
II Формирование
представлений о зачине/начале/ рассказа. Знакомство с понятием «зачин» на примере рассказа В. Бианки «Купание медвежат».
Придумывание зачина рассказа (Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку»)
Придумывание зачина рассказа по серии сюжетных картин («Лиса и гуси»)
Составление различных вариантов начала на основе прослушанного рассказа.
III Формирование представлений об основной части рассказа. Знакомство с понятием «основная часть текста» на примере рассказа по серии сюжетных картин («Скворечник»)
Построение середины высказывания по предложенной теме («Зима»)
IVФормирование представлений о концовке рассказа. Знакомство с понятием «окончание рассказа» (на примере рассказа Л. А. Пеньевской «Как Миша варежку потерял») .
Опыт работы с детьми, имеющими нарушения речи, позволил выделить некоторые эффективные приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.
Использование нетрадиционных методов и приемов при обучении рассказыванию детей с ОНР
ПЕРЕСКАЗ РАССКАЗ ПО СЕРИИ КАРТИН
1. Текст с «прятками»
(рассказывание текста с использованием «спрятавшихся у детей предметных картинок, которые дети поднимают согласно логике изложения текста) Работа по ССК проводится с использованием компьютерных технологий (компьютерные презентации, интерактивная доска) .
2. Текст с «хвостами»
(договаривание предложений с использованием предметных картинок) 1.«Исправь ошибку»
(поиск ошибок в последовательности, выборе картинок)
3. Текст со «звоночками»
(подбор пропущенных педагогом слов в тексте, заменяемых звонком, побуждающим детей к подбору нужного слова) 2.«Придумай начало (середину, конец) »
4. Текст «шиворот навыворот»
(исправление смысловых несоответствий в тексте и в рисунке к тексту) 3.«Связи и взаимодействия между объектами»
(прием наглядного моделирования)
4.«Оживи картинку»
(Характеристики объектов и действий)
5. Копилка образных характеристик
1-й этап — пассивный.
Ребенку объясняют смысл нового слова на достаточно большом количестве примеров.
2-й этап — полуактивный.
Ребенок воспроизводит новое слово в ответ на соответствующий вопрос учителя.
3-й этап — активный.
Ребенок самостоятельно вспоминает новое слово и использует его как средство для выполнения поставленной перед ним более широкой задачи.
4-й этап — автоматический.
Новое слово само собой возникает в речи ребенка без сознательного поиска, напряжения памяти и тренировки ее специальными заданиями.
6. «События предшествующие и последующие»
"камера" в руках волшебника, которого зовут Отставай-Забегай.
5. «Посмотри и угадай»
(угадывание эпизода по демонстрации действия взрослым)
5. Цепной текст
(в качестве плана выступает наглядная модель)
6. Текст «ты мне - я тебе»
(пересказ в диалогических парах)
7.«Расскажи самому себе»
(пересказ самому себе)
8.«Сам себе режиссер»
(игра-драматизация или инсценирование текста с использованием игрушек, силуэтов)
9.«Зарисовки»
(приём использования детского рисунка, комментированное рисование, создание проблемных ситуаций с целью побуждения ребенка к высказыванию)
