Использование педагогических технологий при изучении рассказов А.П.Чехова
1. Использование технологии «Портфель ученика» при работе
над рассказом «Устрицы»
2. Работа в режиме групповых технологий при изучении рассказа «Тоска»
3. Изучение рассказа «Студент» с использованием «технологии
развития критического мышления»
Заключение.
Список литературы
Введение
В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий.
Современному обществу нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно. Если ученик знает, как учиться, как достигать цели, если он знает, как учиться в школе, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить нужную информацию, чтобы решить те или иные проблемы, как использовать разные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свою квалификацию и получать любые дополнительные знания, что и необходимо в жизни.
В современных условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий, он должен разнообразить свои уроки, заинтересовать учащихся своим предметом, сделать его доступным, поэтому педагог должен использовать разные формы работы, обращаться к новым методическим пособиям.
1. Использование технологии «портфель ученика» при работе
над рассказом «Устрицы»
Покажем особенности при восприятии прозаического текста учащимися 10 класса на примере рассказа А. П. Чехова "Устрицы".
В процессе эксперимента один класс изучал это произведение с усилением внимания к организации текста (Роль повествования от 1 лица, время и пространство в рассказе, роль ключевых художественных деталей). Такой подход вызвал большой интерес учащихся, дал более качественные знания методологического характера, что в дальнейшем сказалось положительно на уровне аналитической деятельности учащихся.
Основные задания:
1. С чьей точки зрения ведется повествование? Когда и почему оно раздваивается (что видит взрослый, отец мальчика, и что восьмилетний ребенок)? 2. Какой круг предметов попадает в поле зрения мальчика? Какие из них реальны, а какие результат его "странной" болезни, голода? Найдите слова, показывающие состояние мальчика?
3. Определите значение ключевого слова "устрицы". Роль синонимов, синтаксического параллелизма; объясните роль лексико-семантической, оппозиции "устрицы" - "нищета", "устрицы" - "роскошь".
Остановимся подробнее на том, что заметили учащиеся. Отвечая на первый вопрос, они увидели, что ряд жизненных наблюдений принадлежит явно повествователю, но яркость и предметность этих субъективных (избранных специально) наблюдений делают почти незаметным переход к позиции мальчика. В конце рассказа сон снится, возможно, и мальчику, но скорее давно уже взрослому человеку, когда-то глубочайшим образом потрясенному этой историей. Позиции сливаются, почти неразличимы.
Нельзя не видеть, что лексические наблюдения над развитием действия ("усматриваю... точно" - напрягаю зрение..."), смысловые связи отдельных пар слов (шум - гром, вонь - запах, фонари - молния) помогают определить чеховскую деталь, осознавать ее отдаленную (или опосредованную) связь с идеей произведения (вопрос второй).
Роль же слова "устрицы" как ключевого в тексте (вопрос третий) подтвердить довольно легко: это и слово, и предмет реального мира, к нему тянутся и ассоциации (мальчик и его фантазии). И просто герой их ест, вместе с ракушками.
Такой тип анализа, ориентированный на особенности формы и стиля произведения, был достаточно эффективным. Он вызвал большой интерес у учащихся, которые охотно выполняли все виды заданий. По сути, это было и углубление восприятия, и его укрупнение. Но есть один существенный недостаток в этом типе анализа - нарушается (а кое в чем и разрушается) органика связей, смыслов; возможно, и смысл в целом. Это подтверждается читательскими реакциями. Во втором экспериментальном классе основной задачей было углубленное, вдумчивое чтение (многократное) с сохранением целостности рассказа и с одним заданием: какие слова учащимся кажутся самыми важными в произведении; есть ли между ними связь? Какова их значимость для понимания текста?
В чеховской прозе изображенная мысль всегда предметно обставлена, причем нередко кажется, что писатель не выбирает, а перечисляет предметы, без стилистического намека на какую-либо их смысловую, логическую иерархию. Такое "уравнивание" создает немалые сложности для юных читателей. Этот же прием используется и на сюжетно-фабульном уровне, и на уровне героев. "Никогда у него (Чехова) нет лишних подробностей, всякая или нужна или прекрасна, - писал Л. Н. Толстой. Равнораспределенность внимания на предметное и духовное выглядела на фоне предшествующей русской литературы как приземленность.
"Чеховский мир... "ориентирован на реальное воспринимающее сознание, на "сомасштабность" человеку. Роль Чехова в осознании противостояния и единства категорий "внешнее" и "внутреннее", "человек-вещь", "вещное и духовное" еще предстоит оценить будущему. У Чехова - врача, гуманиста, деликатного и тонкого человека - в мысли о взаимосвязи, таинственном взаимодействии тела и духа, вещей, звуков, света и души, нет холодного или сухого высокомерия, а есть строгость, точность сочувствующего и понимающего взгляда.
При первом чтении вслух учащиеся 10 класса, мало знающие о Чехове в данный момент, почти мгновенно напряглись и сосредоточились: ситуация, в которой трагически соединились такая степень нищеты и еще незабытое, полное внутреннего достоинства и достатка прошлое, оказалось чрезвычайно актуальной для учащихся, воспринята была как современная. Вследствие этой увлеченности учащиеся запомнили не очень много деталей ("устрицы", "мерзкое животное", "лягушка, жующая губу" и т.д.) и затруднились в ответе на вопрос.
Учащимся было предложено вспомнить рассказ детальнее, восстановить его по памяти (без текста). Оказалось, что многое еще ученики помнят: так возникла московская улица, отец мальчика (детали восстановили коллективно, вплоть до "шапочки, из которой торчит белеющий кусочек ваты", трактир с синей вывеской, запахи еды... далее подробностей становится явно недостаточно).
Обращаемся к тексту, видим, что в освещенных окнах трактира (значит, вечер, сумерки... - в начале это не было замечено) мелькают человеческие фигуры, белое пятно на темно-коричневой стене, слово "устрицы" на вывеске, затем вопрос: "Что значит устрицы?" И ответы - фантазии, которые лостоянно превращаются в фантасмагорическую картинку (животное - то ли рыба, то ли рак - рыбная уха - лягушка, которую едят живьем, а она при этом пищит), а та, в свою очередь, оборачивается гораздо более страшной реальностью: ребенок ел с отвращением, с закрытыми глазами... ("Мне кажется, что если я открою глаза..."). И в финале жажда, память о смехе господ в цилиндрах, новый сон о лягушке, "играющей" глазами, как будто даже в насмешку.
Теперь мы просим учащихся еще раз внимательно, полностью прочитать текст, обратив внимание на те детали, которые были упущены, на те слова, которые мы не заметили или недооценили.
Выясняется, что это образ отца мальчика, как пишет Чехов, "мой родной отец", затем "суетный человек" (не желающий, чтобы люди увидели, что он носит калоши на босу ногу...), "бедный, глуповатый чудак, которого я люблю тем сильнее, чем оборваннее и грязнее делается его летнее франтоватое пальто". Пальто явно не по сезону - позднее в рассказе Чехов пишет: "Отец дрожит и жмется. Ему холодно". То ли это от дождя, от холодного вечера, то ли от нервного напряжения, от крайнего, безумного отчаяния, от безысходности, невозможности спасти от страшного голода маленького сынишку.
"Голод" ("болезнь, которой нет в медицинских учебниках") - это у Чехова в рассказе "странная болезнь". И учащимся в начале кажется, что "странная" потому, что ее нет в учебниках. А она для писателя странная потому, что на многолюдных улицах большого города можно оказаться в полном одиночестве, в немом страдальческом крике - мольбе о помощи -дойти до безумия от запахов, смеха, равнодушия. Маленький рассказ с простеньким сюжетом оказался по масштабности трагизма равным самым великим произведениям.
В тексте слова "странная болезнь" появляются только вначале дважды и композиционно оформляют завязку рассказа (от момента "постепенно овладевает странная болезнь" - до фразы "Наконец, странная болезнь вступает в свои права"),
Далее у Чехова отмечены ощущения мальчика, когда "все пять чувств напряжены и хватают через норму: "Я начинаю видеть то, чего не видел ранее" (II, 324) 1.
Тогда и возникает слово "устрицы". "Странное слово!" - пишет Чехов. И только после вопроса к отцу, который "не слышит" (как не слышал этого слова мальчик), мы видим, что отец, всматриваясь в движение толпы, хочет что-то сказать, но "роковое слово" тяжелой гирей висит на его дрожащих губах и никак не может сорваться".
Так вместе со странным словом "устрицы" вся история мальчика проходит на фоне немого отчаяния отца, который не может вымолвить "роковое слово", попросить милостыню. А когда раздался его придушенный голос", то он сказал: "Помогите, господа!.. Совестно просить, но - боже мой! - сил не хватает!" (II, 328).
И в финале рассказа у ребенка от устриц "странная жажда", "странный вкус". А отец все же продолжает что-то рассказывать, жестикулируя: "Что-то такое чувствую в голове... Словно сидит в ней кто-то... Я, право, странный какой-то, глупый..." (II, 328).
Последние строчки рассказа, повторяя, усиливают, укрупняют эту сцену: двое любящих, отчаявшихся одиноких сердец без всякой надежды на мир, людей и чудо... Только "толпа вокруг смотрит с любопытством и смехом".
Примерные вопросы и задания по анализу текста
1. Почему именно этот день вспомнил герой рассказа?
2. Как вы думаете, что чувствует герой, вспоминая этот эпизод из детства?
З. Все ли вам понятно в рассказе, в поведении героев? Есть ли в рассказе слова, которые вы не поняли?
4. Как меняются ощущения мальчика, связанные со словом "устрицы", какие образы возникают в его сознании? Что происходит с мальчиком?
5. Как поведение отца характеризует его? С каким чувством рассказчик говорит о нем? Почему отец так и не решился просить милостыню?
6. Что взволновало вас в этом рассказе?
7. По каким признакам можно судить о силе страданий отца мальчика? Как выглядит отец? В рассказе есть описание отца, но нет описания мальчика, Почему? Как вы понимаете слова "суетный", "жестикулировать"? '
8. Эта "странная болезнь" - голод - поразила обоих героев - и отца и сына. В чем отличите поведения героев?
9. Какие слова и строки в рассказе являются главными и почему? Как ! изменяется значение слова "странный" от начала рассказа к концу? Почему отец жалеет, что не произнес "роковое слово"? О каком слове идет речь?
После чтения рассказа А.П.Чехова "Устрицы" мы просим учащихся письменно ответить на вопросы: Все ли вам понятно в рассказе, в поведении героев? Есть ли в рассказе слова, которые вы не поняли? В процессе работы с текстом каждым из членов группы выполняются одно из заданий.
1. Выполните или опишите свой вариант суперобложки книги с рассказом (определите цветовую гамму, характер рисунка, важные детали рисунка (аппликации). Почему именно этот день вспомнил герой рассказа?
2. Обратите внимание на смысл, звуковую форму слова «устрицы» , опдберите к нему смысловой, звуковой, цветовой ассоциативный ряд. Как вы думаете, что чувствует герой, вспоминая этот эпизод из детства?
3. Выполните или опишите возможную иллюстрацию к тем страницам рассказа, на которых описываются ощущения мальчика, связанные со словом "устрицы", какие образы возникают в его сознании? Что происходило с мальчиком?
4. Опираясь на текст, создать словесный, театральный, музыкальный, живописный, скульптурный портрет отца (эта работа выполняется по выбору учащихся, при этом учитель обращает внимание будущих интерпретаторов на свободу выбора материала, стиля). Почему отец так и не решился просить милостыню? Как можно понять в контексте рассказа слова "суетный", "жестикулировать"? Как можно передать смысл этих оценок в интерпретациях?
5. Опираясь на текст, дайте психологический портрет мальчика. Какие детали повествования характеризует его? С каким чувством рассказчик вспоминает прошлое?
6. Какие слова и строки в рассказе являются главными и почему? Как изменяется значение слова "странный" от начала рассказа к концу? Почему отец жалеет, что не произнес "роковое слово"? О каком слове идет речь?
7. По каким признакам можно судить о силе страданий отца мальчика?
В ходе дальнейшей работы в классе учащиеся в группах делятся своими наблюдениями с товарищами, делая заметки по каждому из обсуждаемых вопросов. Мини-сочинение на тему «Что взволновало меня в этом рассказе» позволяет учащимся проанализировать свое восприятие текста. Таким образом, в «портфеле» оказываются три работы. Итогом работы является самооценка (авторецензия) результатов своей работы в группе и освоения художественного текста.
2. Работа в режиме групповых технологий при изучении рассказа «Тоска»
Тема урока: «Грустные мысли о человеческом одиночестве». Особенности творческого почерка А. П. Чехова. Анализ рассказов «Тоска» (1886).
Задачи урока: рассмотреть проблематику и художественное своеобразие рассказа А.П.Чехова «Тоска». Выяснить особенности творческого метода А. П. Чехова. Дать представление о сопряжении разнополюсных явлений в рамках одного рассказа (внешний комизм и внутренний трагизм.
Общекультурные процессы 1880—1900-х годов во многом предопределили новое художественное мышление А.П.Чехова. Л.Н.Толстому принадлежит замечание о том, какое место Чехов занял в литературе благодаря своей манере письма: «Чехов создал новые, совершенно новые, по-моему, для всего мира формы писания, подобных которым я не встречал нигде»; «Чехов - несравненный художник. Да, да, именно несравненный... У Чехова своя особенная форма».
В чем заключаются особенности творческого почерка А. П. Чехова?
объективность художественного изображения («У Чехова все правдиво до иллюзий» (Л. Н. Толстой);
отсутствие прямых авторских оценок;
внутреннее единство и целостность художест
венных построений произведений, импрессионисти
ческая манера письма («Он странный писатель, бро
сает слова как будто некстати, а между тем все у него живет...
Никогда у него нет лишних подробностей, всякая или нужна, или прекрасна» (Л. Н. Толстой);
своеобразие композиции чеховского рассказа состоит в том, что экспозиция совмещена с завязкой и напоминает драматургическую ремарку, значитель
ное место в сюжете принадлежит диалогу, построен
ному по принципу «сценки»; характер персонажа раскрывается, как правило, в речи, а не в поступке; А. П. Чехов рисует речевой образ героя;
эмоциональное настроение чеховских рассказов создается соединением трагического и комического начал;
функциональная значимость художественной детали (подробное описание А. П. Чехов заменяет ху
дожественной деталью - на малом
повествователь
ном пространстве происходит концентрация большо
го смысла);
музыкальность художественного построения.
Анализ рассказа А. П. Чехова «Тоска».
Необходимо показать ученикам комизм внешнего положения и трагизм внутреннего состояния героя. На этом соединении взаимоисключающих начал А. П. Чехов выстраивает художественное повествование. Отличительная особенность рассказа: сосредоточенность внимания на одном главном герое — внешний событийный ряд подчинен передаче внутреннего состояния, которое выражено в названии рассказа и его эпиграфе. Экспрессивность повествования создается строгим отбором внешних деталей. Следует обратить внимание учеников на лирическую атмосферу рассказа. Авторский голос в рассказе не явлен читателю.
Вопросы для беседы с учениками
1. Назовите основную тему рассказа.
2. О чем А. П. Чехов хотел рассказать читателю? (Об одиночестве человека среди людей.)
3. Какие особенности чеховского творческого почерка вы находите в этом рассказе? (Сценичность построения рассказа с преобладанием прямой речи, лаконичность диалогов, рассказ композиционно построен на основе повторяющейся художественной детали — описание лошаденки, идущего снега, мыслей Ионы; отсутствие прямых авторских оценок.)
4. При изучении юмористических рассказов А. П. Чехова нами была замечена такая характерная деталь его произведений, как соединение веселого и грустного. Возможно ли говорить о соединении трагического и комического в рассказе «Тоска»?
5. Определите основную, преобладающую тональность рассказа.
6. С помощью каких художественных средств автор создает драматическое настроение? (Наше внимание фиксировано на одиночестве героя, на его нелепых попытках найти слушателя, на повторяющихся деталях, передающих внутреннее состояние Ионы. Название рассказа и предпосланный ему эпиграф подчеркивают грустную тональность произведения.)
7. Можем ли мы говорить о создании А. П. Чеховым в этом рассказе некоей комической ситуации?
8. Все ли вам понятно в рассказе, в поведении его персонажей?
9.Как вы понимаете эпиграф. (Взят из псалтыря. Слово "повем" явно из церковнославянского языка, поскольку в "Толковом словаре живого великорусского языка" В. Даля зафиксированы только формы "поведовать", "поведать", "поведую, поведуешь, поведаю, поведаешь" - возвещать, извещать, говорить, рассказывать, объяснять. Например, "Поведаю тебе задушевную тайну свою". (Даль В., 299, т. 3. с. 150).
10.Интересно ли было читать рассказ? С каким чувством вы закончили чтение?
11. О чем этот рассказ? Какие чувства вызывает у вас Иона Потапов?
12. Выделите в тексте главные, на ваш взгляд, слова. Обоснуйте свой выбор:
- Какое ощущение вызывает у вас описание зимнего вечера в начале рассказа? Найдите слова, которые подтверждают это ощущение.
- Как описывается Иона в зимний вечер? Как можно назвать состояние, в котором он находится?
- Одинаковы ли настроение, ощущения Ионы на протяжении всего рассказа? Прочитайте еще раз фрагменты текста, описывающие состояние персонажа. Найдите в них слова, которые подтверждали бы ваши выводы. Опишите Иону, когда его окликнул первый в этот вечер седок. Как ведет себя Иона?
13. С какой целью автор постоянно повторяет отдельные слова, фразы?
14. Избавился ли герой рассказа от тоски?
15. Попробуйте написать о каком-либо событии в своей жизни (или вымышленного героя) от третьего лица, попытавшись проанализировать и передать читателю свои (или героя) мысли и чувства?
16. Каково отношение А. П. Чехова к человеку, к миру?
17. Прочитайте стихотворение в прозе И. С. Тургенева "Маша" Найдите сходство и отличие с событием, изложенным Чеховым, и состоянием героев.
Лингвопоэтическим ключом к пониманию рассказа А.П.Чехова «Тоска» является фраза "хочется поговорить"
Тоска об умершем сыне, "громадная, не знающая границ", которая сумела "поместиться в такую ничтожную скорлупу", не заметную другим, одолела Иону. Как иному, хочется пить (все равно, что "жить"), так Ионе "хочется говорить" , поведать "печаль свою", "поговорить с толком, с расстановкой... Надо рассказать, как заболел сын, как он мучился, что говорил перед смертью, как умер...". Где найти того, "кому повем печаль мою?" "Вот уже неделя, как умер сын, а он еще путем не говорил ни с кем". Вот уже неделя, как Иона "не живет", "он одинок", "для него наступила тишина" (III, 437).
Можно представить себе Иону, всю эту неделю отправляющегося "со двора" на улицу вместе со своей лошаденкой и возвращающегося обратно, в надежде найти такого слушателя, который будет сопереживать, "будет охать, вздыхать, причитывать...".
Один из дней этой недели описывается в рассказе. Название рассказа, эпиграф погружают нас в тягостную атмосферу зимнего вечера. Движется только снег, который засыпает все вокруг. Перед нами извозчик Иона Потапов, засыпанный снегом, "весь бел как привидение" (призрак умершего, неживое существо из чужого, потустороннего мира). Он неподвижен, ничего не видит и не слышит: "упади на него целый сугроб, то и тогда бы, кажется, он не нашел нужным стряхивать с себя снег..." (III, 437). Так сидит человек, которого одолели тяжелые мысли. На улице присутствует только тело, которое живым можно признать лишь потому, что извозчик "согнулся насколько только возможно согнуться живому телу". Он сидит и не шевельнется. Так же неподвижна и бела его лошаденка. Они будто слились в одно странное существо в этом чужом для них мире: "омуте, полном чудовищных огней, неугомонного треска и бегущих людей". Есть что-то искусственное в их позах. Иона "согнулся, насколько можно согнуться живому телу" А лошаденка и вовсе "своею неподвижностью, угловатостью форм, палкообразной прямизной ног даже вблизи похожа на копеечную пряничную лошадку"(III, 439).
Почему нам рассказывают о лошаденке, но не говорят, о чем думает Иона? Описание одного неподвижного существа дополняется описанием другого, что еще больше подчеркивает их единение?
Кажется, будто и тоскуют они об одном и том же, о брошенном плуге, о "привычных, серых картинах". Не случайна поза Ионы. "Он согнулся, насколько только возможно согнуться живому телу" Сейчас он не живет, не думает, не видит, не слышит. -
Неподвижен, неслышен и мир вокруг Ионы. Кружится снег, да и то только "около зажженных (тоже искусственных, неживых) фонарей"(III, 438).
Неподвижно, как "неживые" "Иона и его лошадь стоят уже давно" -"почина (начало чего- либо) нет и нет". Живой оказывается вечерняя мгла, которой уступают "искусственные" бледные фонарные огни. С наступлением мглы оживает и улица.
Окрик будущего седока вырывает Иону и его лошадь из "сна", возвращает к жизни. Иона слышит и "не слышит": "Извозчик, на Выборгскую!". Но он вздрагивает, и сквозь "облепленные снегом" ресницы (тоже до сих пор были неподвижными) он видит "военного в шинели с капюшоном". Увидел, выделил из "массы людей".
"На Выборгскую! - Да ты спишь, что ли? На Выборгскую!"- вынужден повторить военный. Иона оживает. Оба (и лошадь и Иона) выпрямляются, вытягиваются. Снег сыплется и с плеч Ионы и со спины лошади. Вот возможность вместе со снегом стряхнуть то, что заставляет его сгибаться - тоску. Он начинает двигаться: "дергает вожжи", "вытягивает по-лебединому шею", приподнимается, машет кнутом. Он пока еще не осознает что делает, еще не до конца "проснулся", потому движется больше по привычке, чем по необходимости. Но из "привидения" для "темной движущейся взад и вперед массы" он становится лешим"(III,439). Существом, по-прежнему, из иного мира, сказочным, но в отличие от призрака - "привидения", "живым". Он и его лошадь движутся, неуверенно, неловко, словно до конца "не проснулись". Но если для окружающего мира Иона "ожил", то и мир Ионе стал слышимым и видимым, ощущаемым. Он слышит ругань кучера с кареты, видит злобный взгляд прохожего, "налетевшего на морду лошаденки", слышит, как "острит" военный. Это заставляет Иону забыть на какое-то время о своей тоске, он вынужден двигаться, он оживает, выпрямляется. Воспринимая фразу седока как начало разговора, в надежде высказать ему то, что его мучит, он "оглядывается и шевелит губами..." Впервые за вечер появилась возможность поговорить, сказать Иона ничего не может: "из горла не выходит ничего, кроме сипенья"(III, 440).
Кажется, седок заинтересовался, и Иона, "кривит рот улыбкой, напрягает свое горло, сипит": "А у меня, барин, тово... сын на этой неделе помер". Затем оборачивается и уже говорит целую фразу.
Из потемок доносится: "Сворачивай, дьявол" - все еще существо из чужого мира. Но затем дьявол превращается в "старого пса" - существо живое, естественное для этого мира. И Иона оживает: он "опять вытягивает шею, приподнимается, взмахивает кнутом. Несколько раз оглядывается на седока". Но тот более "не расположен слушать".
Снова на час, другой небытие. Снова Иону и его лошаденку снег "красит набело". Но разговор с седоком-военным все-таки помог. Следующее возвращение из небытия произошло гораздо легче. Он готов работать "по несходной цене". Он цепляется за седоков, он размышляет: "Что рубль, что пятак - для него теперь все равно, были бы только седоки", которые отвлекают от тоски по умершему сыну. Разглядывая седоков, слушая их перебранку, Иона уже оказывается способным реагировать. Он не "кривит улыбкой рот", он хохочет, ухмыляется: "Ве-еселые господа!". Иона чувствует, как дышит ему в затылок горбач, "чувствует за своей спиной вертящееся тело и голосовую дрожь горбача"(III, 440). Эти прикосновения, эта ругань помогают ему: "чувство одиночества начинает мало-помалу отлегать от груди". Дождавшись паузы в разговоре седоков, Иона уже не "сипит", но еще бормочет: " - А у меня на этой неделе... тово... сын помер! " И этим господам не до него. Но разговор состоялся. Взбодренный "слегка" в шею нецеремонившимися с извозчиком господами, Иона "больше слышит, чем чувствует, звуки подзатыльника", он смеется. Он оказался в состоянии со смехом говорить о себе, ему уже легче говорить о смерти сына, он уже рассуждает о том, какое "чудное дело смерть".
Для пассажиров он - "братец", "какая есть", Змей Горыныч, старая холер
Но рассказать о том, как умер сын, так и не удалось. Он опять одинок, он опять ничего не слышит. Опять вокруг него чужая толпа. Но если в начале рассказа он не видел никого, то сейчас его "глаза мученически бегают по толпам...: не найдется ли ... хоть один, который выслушал бы его? Толпы пробегают мимо, не замечая ни Ионы, ни его огромной тоски, "поместившейся в такую ничтожную (т. е. очень маленькую) скорлупу, что ее не у видишь..." "(III, 441)
Может быть, поговорить с дворником? И тот идет куда-то с кульком.
Попытался снова согнуться, чтобы отдаться тоске. Не получается. Люди помочь не могут, но и сидеть вот так, согнувшись, и тосковать ... "невмоготу". Но Иона ожил, раз, за разом выговаривая фразу о смерти сына свои седокам. Ему уже "невмоготу" сидеть согнувшись. Он выпрямляется, встряхивается, "словно чувствует острую боль.
Ко двору" (в первый раз появляется слово "думать", когда речь идет о Ионе) - надежда, что на постоялом дворе больше возможности найти человека, которому можно рассказать все, о чем болит душа, что его печалит. Если на улице Иона впадал в "сон", не замечая толпы, не слыша ее. То "на дворе" "храпит народ". И здесь нет никого, кто бы выслушал его. Иона "думает", пытается обмануть себя, объяснить, что "тоска" его оттого, что "и на овес не выездил", рано вернулся, что не было б печали, если б лошадь была сыта, и сам сыт""(III, 439).
Попытался завязать разговор с молодым извозчиком, на минуту проснувшимся, чтобы напиться, не удалось. Но как ему хочется говорить!
И все же после каждой выговоренной фразы о смерти сына Иона постепенно "выпрямляется", чувство одиночества "отлегает от груди". И неважно, что слушатели были не очень внимательны, заняты своими проблемами. Важно, что он смог выговорить эту фразу: "А у меня на этой неделе... тово... сын помер!" Уже сидя "на дворе" Ионе по-прежнему "хочется говорить". Но "мало ли о чем он может теперь поговорить...?"
Нужно поговорить, нужно рассказать обо всем: о болезни и смерти сына, о похоронах... да мало ли о чем можно поговорить, был бы слушатель, внимательный, сочувствующий, сопереживающий. Про сына, когда Иона один, он уже думать не может. Поговорить может, а думать жутко.
И он нашел такого слушателя - свою лошадь. Он выговаривает мучившую его мысль: "Сыну бы ездить, а не мне... То настоящий извозчик был... Жить бы только..." Произнося по-разному фразу о смерти сына: "Нету Ивана Кузьмича", "приказал долго жить...", "взял и помер зря..." Иона привыкает к потере сына, он выговаривает свою боль, рассказывает о своей тоске. Рассказывать лошади было уже совсем не сложно, не нужно напрягать горло и сипеть. "Лошадь слушает и дышит на руки своего хозяина", сочувствует, сопереживает. "Иона увлекается и рассказывает ей все""(III, 441).
Сквозным мотивом в рассказе "Тоска" является мотив поиска персонажем сочувствующего собеседника. Основным приемом, определяющим структуру рассказа "Тоска", является повтор. При помощи повторов в рассказе выделяются и противопоставляются два состояния персонажа: состояние, когда он "отдает себя тоске", выпадает из реального мира и состояние, когда он погружен в реальный мир, взаимодействует с ним, и тоска понемногу "отлегает от груди".
Состояние "небытия" Ионы и его лошаденки характеризуются семантическими повторами, которые актуализируются в тексте: "бел" (как привидение), "бледность" (фонарных огней); "не шевельнется", "не нашел нужным стряхивать снег", "почина нет", "отдаваться тоске"; сюда же можно отнести синонимические повторы: "не шевельнется", "не двигаются", "останавливается"; корневые повторы: "бел", "бела"; "неподвижна", "неподвижен"., не двигаются"; "согнулся", "согнуться", "сгибается", "изгибается".
Состояние Ионы в "небытии" характеризуют повторы синтаксических конструкций, которые в тексте взаимодействуют с семантическими и лексическими повторами: "Он согнулся... и не шевельнется"; "Он останавливается, сгибается и опять не шевельнется"; "Иона изгибается и отдается тоске".
Синтаксические конструкции повторяются и при возвращении Ионы в мир реальный: "Иона вздрагивает... видит..."; "дергает вожжи..."; "... извозчик чмокает губами, вытягивая шею, приподнимается"; лошаденка "тоже вытягивает шею"; далее Иона "выпрямляется, встряхивает головой, дергает вожжи"; "Иона дергает вожжами и чмокает". Обращаясь к собеседнику, Иона "оглядывается и шевелит губами..."; "...оборачивается всем туловищем к седоку и говорит.,."; "несколько раз оглядывается..."; "... оглядывается на них. Дождавшись короткой паузы, он оглядывается еще раз и бормочет"; "Иона оборачивается, чтобы рассказать...".
Объемно-прагматическое членение текста в рассказе не совпадает с контекстно-вариативным. Повествование в рассказе построено таким образом, что эпизоды, в которых описывается состояние Ионы, когда он "отдается тоске", сменяются эпизодами его возвращения в реальный мир. В первых двух абзацах описывается "небытие". Но уже в последних двух строчках второго абзаца начинается описание реального мира: "Но вот на город спускается вечерняя мгла. Бледность фонарных огней уступает место живой краске, и уличная суматоха становится шумнее".
Далее до слов "Высадив его на Выборгской..." описываются события реального мира. Но три предложения в последнем абзаце этой части текста посвящены описанию состояния Ионы в небытии: "Высадив его на Выборгской, он останавливается у трактира, сгибается на козлах и опять не шевельнется... Мокрый снег опять красит набело его и лошаденку. Проходит час, другой..."
Со слов "по тротуару, громко стуча калошами и перебраниваясь... до слов "... но тут горбач легко вздыхает и заявляет, что, слава богу, они наконец приехали" вновь описывается возращение Ионы к жизни. Но абзац вновь поделен на две части, большая часть второй посвящена наступлению "тишины" для Ионы и описанию его огромной тоски.
Диалог с дворником и Иона снова "отдается тоске". Со слов "Но не проходит и пяти минут..." и до конца рассказа "тишина" для Ионы уже не наступает. Первому описанию "небытия" посвящены два абзаца, а первое возвращение к жизни Ионы было долгим. По мере взаимодействия с реальным миром Иона "оживает", и части, описывающие то, как он отдается тоске, становятся короче, возвращение к жизни проходит быстрее и легче.
В структуре повествования рассказа "Тоска" можно выделить три речевых пласта. Первый - речь повествователя, находящегося вне мира повествования, наблюдающего, выражающего и передающего нам свой взгляд на события. Для его речи характерны сложные предложения с инверсией; нейтральная лексика в описании зимнего вечера, "тоски" Ионы; просторечная лексика, в описании состояния и действий Ионы, его седоков: "машет больше по привычке, чем по нужде"; "на первых же порах слышит Иона"; "тыкает в стороны локтями"; "лезут на сиденье"; звукоподражательные слова: "чмокает", "дребезжит" и т. д. Повествователь сочувствует Ионе, чувствует его боль.
Второй речевой пласт - речь седоков Ионы, молодого извозчика "на дворе" и случайных прохожих.
Третий - речь Ионы, которая, в свою очередь состоит из внутренней речи персонажа, непрекращающегося монолога, в котором психологическое состояние героя, ход его мыслей - мучительные размышления, воспоминания, мелочи быта, житейские наблюдения и боль от невозможности выразить все это и быть понятым – передается с потрясающей читателя силой и убедительностью: «... Как молодому хотелось пить, так ему хочется говорить. Скоро будет неделя, как умер сын (повествователь), а он еще путем не говорил ни с кем... (Иона). Нужно поговорить с толком, с расстановкой... Надо рассказать, как заболел сын, как он мучился, что говорил перед смертью, как умер... нужно описать похороны и поездку в больницу за одеждой покойника (повествователь). В деревне осталась дочка Анисья... И про нее нужно поговорить... Да мало ли о чем он может теперь поговорить? (Иона). Слушатель должен охать, вздыхать, причитывать. ..А с бабами говорить еще лучше. Те хоть и дуры, но ревут от двух слов" "(III, 440).
На уроке, посвященном рассказу А.П.Чехова "Тоска", можно предложить разбить класс на 3 (6) группы, опираясь на количество эпизодов рассказа. Задания в данном случае могут быть следующими: 1) подобрать заголовок, 2) подготовить художественный пересказ эпизода, 4) выделить ключевые слова эпизода, 5) определить характер и роль описаний зимнего вечера, извозчика, его лошади, 6) найти и определить художественный смысл семантических, лексических, синтаксических, композиционных повторов, 7) проследить, как взаимодействуют речевые пласты повествования – речь повествователя, героя, его собеседников, 8) опираясь на текст рассказа, создать психологический портрет героя, 9) продумать свой вариант ответа на вопрос: как данный эпизод связан с эпиграфом2. В зависимости от уровня подготовки учащихся и количества участников можно выбрать разные пути формирования групп.
Работа в группах завершается выполнением письменных заданий, например, написать о каком-либо событии в своей (или вымышленного героя) жизни от третьего лица, попытавшись проанализировать и передать читателю свои (или героя) мысли и чувства; прочитать стихотворение в прозе И. С. Тургенева "Маша", найти сходство и отличие с событием, изложенным Чеховым, и состоянием его героя; каково, по вашему мнению, отношение А. П. Чехова к человеку.
3. Изучение рассказа «Студент» с использованием «технологии
развития критического мышления»
Тема урока: Трагедийное и обыденное в произведениях А. П. Чехова. Поиск «общей идеи» в творчестве писателя. Анализ рассказа «Студент» (1894).
Задачи урока: выяснить соотношение трагедийного и обыденного в художественном мире Чехова на примере рассказов «Студент». Рассмотреть, как писатель решает проблему поиска «общей идеи» в рассказе «Студент».
Своеобразие чеховского письма состоит в особом ощущении драматизма жизни. Чехов исследует в своих произведениях не социальное зло («среду») — эта тема в русской литературе была исчерпана к 80-м годам, — но выдвигает на первый план личность и рассказывает «скучную историю» благополучной жизни, которая при ближайшем рассмотрении оказывается герою «чужой». В ней ничего не происходит, в ней отсутствует «общая идея». Редкий миг гармонии в художественном мире Чехова открывается героям, прислушавшимся к жизни, к ее ритму и вступившим в диалог с ней.
Принцип объективности письма - важная, но не единственная для характеристики стиля Чехова координата. Объективность повествования дополняется в художественном мире этого писателя особым лиризмом, который придает прозаическим произведениям неповторимый чеховский колорит.
Рассмотрим с этой точки зрения рассказ «Студент» (1894). Сам Чехов считал его «наиболее отделанным». По свидетельству И.А.Бунина, рассказу «Студент» Чехов отводил исключительное место среди своих произведений.
Перед нами характерное чеховское произведение, в основе которого «случай» из жизни студента духовной академии Ивана Великопольского. Вдовам на огороде он рассказывает (анекдотическая ситуация) притчу о предательстве Христа любимым учеником. Новозаветная реминисценция - единственное «событие» в рассказе. Событийный ряд заменяется выражением состояния («подробностей чувств») персонажа. Многое в чеховских персонажах остается непроясненным, и это одна из особенностей его характерологии. Настроение изменяется как-то вдруг, внешне не мотивированно, оно подготовлено ритмической и фонетической организацией рассказа.
В рассказе практически отсутствует мотивировка происходящего, а сюжетное движение организовано как ассоциативный поток настроения с двумя контрастными темами, заявленными в начале рассказа: холода - тепла, мрака - света. Эти темы имеют прямое и обобщенно-символическое значение. Для их разработки важна пространственно-временная организация рассказа.
Хронотоп определен конкретным временем (страстная пятница) и ограниченным пространством. Подробность православного календаря выполняет в рассказе не только сюжетообразующую, но и смысловую функцию. Благодаря ей возникает ассоциативный ряд и изменяется масштаб повествования: то, что «происходило девятнадцать веков назад, имеет отношение к настоящему». На пересечении этих временных пластов возникает миг откровения. Он фиксирует переход от мрака к свету, от безнадежности к надежде. Субъективное ощущение персонажа — «радость» — событие его внутренней жизни. Случайный эпизод открывает закономерность вечного круговорота жизни с неизбежным движением от мрака к свету, приближает героя к пониманию себя в контексте вечности и наполняет рассказ философским содержанием.
Авторская позиция в рассказе приглушена. Эта «сдержанность» создает необходимый фон для проявления формальных особенностей текста. По мнению Чехова, произведение «должно давать не только мысль, но и звук, известное звуковое впечатление».
Существенной особенностью стиля Чехова является музыкальность его прозы. В письме к одному из своих корреспондентов он отмечал: «Корректуру я читаю не для того, чтобы исправить внешность рассказа: обыкновенно в ней я заканчиваю рассказ и исправляю его, так сказать, с музыкальной стороны». Начало и финал рассказа «Студент» контрастны друг другу как страстная пятница и пасхальное воскресенье. Безысходность начала передана фонетическим образом «жалобного гудения»: «гудело, точно дуло в пустую бутылку», «в лесу неуютно, глухо и нелюдимо». Заключительный абзац звучит в иной тональности: «Правда и красота... всегда составляли главное», «сладкое ожидание счастья - таинственного счастья, овладевало им мало-помалу...». Звучание и ритм фразы - один из чеховских способов создания настроения и звукового образа произведения.
Финал произведения подчеркнуто оптимистичен. «Общая идея» осмыслена в нем как понимание связи прошлого «с настоящим непрерывною цепью событий, вытекающих одно из другого».
1. Какова художественная организация рассказа «Студент»?
2. На чем сосредоточено преимущественное внимание писателя: на изображении событий или рассказе о «подробностях чувства»?
3. Как соотнесены в рассказе внешний и внутренний сюжеты?
4. Чем обусловлена психологическая мотивировка поведения персонажа? Попробуйте проследить изменение душевного состояния Ивана Великопольского.
5. В какой момент происходит перебив эмоционального тона рассказа? Чем он обусловлен?
6. Какими штрихами показывает Чехов перемену в настроении Анфисы и Лукерьи?
7. Почему рассказ называется "Студент"?
8. Одинаковы ли по настроению начало и конец рассказа?
9. Почему в рассказе так много внимания уделяется природе? Как изменения в природе связаны с внутренним состоянием героя рассказа?
10. На какие вопросы Иван Великопольский хочет найти ответ? Удается ли ему это?
11. Зачем герой рассказывает вдовам евангельский сюжет об апостоле Петре? Чего ждал Иван Великопольский, рассказывая женщинам о Петре? Почему он был так потрясен их реакцией на свой рассказ?
12. Подготовьте для выразительного чтения в классе рассказ студента о предательстве Петра.
13. Как каждый из героев реагирует на него? Опишите лица Василисы и Лукерьи, слушавших, рассказ студента. Почему плачет Лукерья?
14. Какое настроение несет финал рассказа? Словесно нарисуйте картину заката в конце рассказа.
15. Найдите в тексте рассказа повторяющиеся повторы – слов, словосочетаний, синтаксических конструкций, художественных деталей, образов. Какова, на ваш взгляд, их роль в рассказе?
16. Задумайтесь, кто является главным героем рассказа: студент, Василиса, апостол Петр? Подберите в тексте рассказа доказательства для подтверждения вашего мнения
17. Подготовьте пересказ событий той ночи от лица персонажей
18. Что ценит и отвергает Чехов в жизни и людях?
Важным качеством современных педагогических технологий является их ориентация на развитие личности: индивидуальных особенностей эмоциональной сферы, мышления (осознании, самокритике, самооценке и т. п.), работы воображения. Они предлагают пути, которые могут помочь сформировать умения рефлексии на основе художественного текста. Это совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы пробудить в ученике исследовательскую, творческую активность.
Работу с рассказом А.П.Чехова "Студент" в десятом классе мы строим, используя технологии групповой работы и технологию развития критического мышления. На первом этапе мы считаем необходимым обратиться рахудожественными особенностями текста. С этой целью в начале урока заслушиваются результаты лексико-семантических изысканий учащихся, которым было поручено описать, пользуясь словарями разного типа, семантику отдельных слов и выражений, встречающихся в рассказе, и охарактеризовать их функцию в тексте. Рассказ делится на 8-10 небольших ( приблизительно не более одной страницы) отрывков, языковой и стилистический анализ проводится в группе по 2-3 человека в течение 10-15 минут урока. Таким образом выясняется, от чьего лица ведется повествование, каковы особенности стиля повествователя, главного героя и его случайных попутчиков, роль и характер внутреннего монолога как средства создания психологического портрета Ионы и выражения авторской позиции.
Вторая часть занятия строится как работа по подготовке и проведению дискуссии. Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии, только ученики, у которые возникают более или менее четко сформулированные вопросы по теме, по-настоящему осваивают учебный материал.
Какие главные вопросы вы задали бы автору рассказа? Большинство учащихся в ходе работы с текстом хотели бы получить ответы на такие вопросы: На какие вопросы Иван Великопольский хочет найти ответ? Удается ли ему это? Зачем герой студент рассказывает вдовам евангельский сюжет об апостоле Петре? Чего ждал Иван Великопольский, рассказывая женщинам о Петре? Почему он был так потрясен их реакцией на свой рассказ?
По ходу чтения учащиеся должны были обозначить возникающие у них вопросы в самом тексте (карандашом в виде вопросительных или иных знаков). В этом случае происходит фиксация разных особенностей более глубокого самостоятельного восприятия текста юным читателем.
Рассказ начинается описанием леса в весенний день в хорошую, тихую погоду. Лес живет, он наполнен звуками. В лесу стемнело. "Некстати" подувший с востока холодный ветер, «запахло зимой». Ветер как будто «прервал в жизнь в лесу: все сразу смолкло», «стало неуютно, глухо и нелюдимо». Стало очень холодно, поэтому лужи покрылись ледяной пленкой – «ледяными иглами». Эта часть рассказа не вызывает вопросов по ходу чтения (они возникнут лишь в конце).
Неожиданно подувший холодный ветер прервал... – «нарушил во всем порядок и согласие» и в природе, и в самом путнике. Внешнее проявление разлада - у Ивана Великопольского «закоченели пальцы», «но разгорелось от ветра лицо». Ему одиноко и тоскливо, «жутко», так же, как и природе. Оттого, кажется, что «потемки сгустились быстрей, чем надо», «кругом пустынно и как-то особенно мрачно. Только на вдовьих огородах... светился огонь». Символический смысл этой картины тоже становится понятным не сразу, поэтому и тут вопросов не возникает
Замерзший, голодный "по случаю страстной пятницы", мучимый ощущением одиночества, студент не мог идти домой, в деревню, скрытую "холодной вечерней мглой" (Почему?). "Дома ничего не варили", мать, "сидя на полу, чистила самовар", т. е. его в этот день не разогревали; отец, видимо, болен. Гнетущее ощущение одиночества усиливается, вырастает до отчаяния. "Пожимаясь от холода, студент думал о том, что точно такой же ветер дул и при Рюрике, и при Иоанне Грозном, и при Петре (Каком?), и что при них была точно такая же лютая бедность, голод; такие же дырявые соломенные крыши, невежество, тоска, такая же пустыня кругом, мрак, чувство гнета - все эти ужасы были, есть и будут, оттого, что пройдет еще тысяча лет, жизнь не станет лучше". (Чье это мнение? Как оно соотносится с авторским?) Избавлением от мрака и холода был огонь костра на вдовьих огородах, который давал свет и тепло: "горел жарко, с треском освещая далеко кругом вспаханную землю". То, что увидел студент у костра, не походило на картину, которую он оставил дома: Василиса в "раздумье глядела на огонь", Лукерья сидела на земле и мыла котел и ложки. Здесь, у костра, "очевидно, только что отужинали". "Поговорили" (О чем?). Протягивая к огню руки", студент мысленно связывает себя с другим человеком, который "точно также в холодную ночь грелся у костра"- апостолом Петром. (Кто это? Почему именно он? Какие слова в предыдущем тексте являются ключевыми для понимания логики, по которой появляется образ апостола ?)
«Ах, какая то была страшная ночь...! До чрезвычайности унылая, длинная ночь». (Страшная для Иисуса? Страшная для учеников Иисуса - двенадцати апостолов, которые не смогли защитить своего учителя? Унылая и долгая для апостолов, в том числе и для Петра, знающих, что эта ночь закончится чем-то ужасным?)
Вспоминая евангельский сюжет, «он посмотрел кругом на потемки, судорожно встряхнул головой». (Может быть, рассказывая, воссоздавая картину той ночи, воссоздавая чувства, которые мог испытывать другой человек, точно также греющийся у костра, студент пытается освободиться от тоски и уныния, которые испытывал недавно в потемках?)
В рассказе студента апостол Петр не только библейский персонаж. Это обычный человек, усталый и измученный тоской, размышлениями над словами Иисуса, и, наконец, осознавший свое предательство: «бедный Петр истомился душой, ослабел»; «изнеможенный (?), замученный тоской и тревогой, понимаешь ли (?), не выспавшийся, предчувствуя, что вот-вот на земле произойдет что-то ужасное, шел вослед...». Студент не просто понимает, что тревожит Петра, он проникается его состоянием, разделяет его. Теперь уже не только студент подобен греющемуся апостолу Петру, но и Петр подобен рассказывающему о нем Ивану Великопольскому, студенту духовной семинарии, будущему проповеднику: "С ними около костра стоял Петр и тоже грелся, как вот я теперь". "Проживая" вместе с Петром события той страшной ночи, студент делится с Василисой и Лукерьей картинами своего воображения: «Вспомнил, очнулся, пошел со двора и горько-горько заплакал. В Евангелии сказано: "И исшед вон, плакася горько". Воображаю: тихий-тихий, темный-темный сад, и в тишине едва слышатся глухие рыдания». (Как меняются лица Василисы и Лукерьи, слушавших, рассказ студента. Почему плачет Лукерья?)
Воспоминания о Петре и то, как восприняли их слушательницы, потрясли Ивана Великопольского и изменили его самого. Рассказывая библейскую историю, он связывает события, которые происходили девятнадцать веков назад, апостола Петра и своих слушательниц. Он становится звеном, посредником этой духовной связи. Видя какой душевный отклик вызвали у двух женщин душевные муки "другого" человека, измученный студент преображается, "Опять на наступили потемки, и стали зябнуть руки". Но чувства одиночества уже нет, нет тоски и безысходности. : «Одинокий огонь спокойно мигал в темноте, и возле него уже не было видно людей». Сейчас огонь мигает спокойно, потому что Иван ушел от него далеко, или просто стало спокойнее на душе, нет того разлада, который мучил его до встречи с вдовами? «Ему казалось, что он только что видел оба конца этой цепи: дотронулся до одного конца, как вздрогнул другой». (Замерзший Иван, подойдя близко к костру, ощущал таким образом этот жар и слышал треск, или сказалось внутреннее состояние его? Почему то, о чем он «рассказывал … имеет отношение к настоящему - к обеим женщинам, и к пустынной деревне (в которую он еще недавно не хотел идти), к нему самому, ко всем людям»? Какие «концы» увидел студент? Что общего в пути Петра и студента? Что изменилось в мировосприятии Ивана? В чем путь, пройденный Иваном Великопольским за эту ночь, сопоставим с путем апостола Петра?)
«Родная деревня» на востоке и «запад, где узкою полосой светилась холодная багряная заря».( Как эта картина сопоставляется с пейзажем в начале рассказа?)
Исчезает пессимизм человека, который смотрел на историю как на историю "других", никак не связанных с ним. Соединив своим рассказом два конца цепи человеческих жизней, став звеном этой цепи, он понял, что «правда и красота» непрерывно «до сего дня, и, по-видимому, всегда составляли главное в человеческой жизни...». Сквозь внешнюю неустроенность жизни прорывается и побеждает ее "чувство молодости, здоровья, силы... и невыразимо сладкое ожидание счастья... овладели им мало-помалу, и жизнь казалась ему восхитительной, чудесной и полной высокого смысла". Смысла жизни, открывшегося Ивану Великопольскому в общении с другими людьми. Жизнь не стала лучше, появилась возможность взглянуть на нее по-другому, увидеть ее другими глазами.
Сколько частей можно выделить в рассказе? Разговор у костра делит путь главного героя, как и апостола Петра, на три части. В начале - это сторонний наблюдатель, видевший только «ужасы, которые существовали тысячелетия», Костер, разговор у костра изменили восприятие жизни не только студента, но и женщин. Как описаны лица женщин? Именно эта способность простых, деревенских женщин ощутить чужую боль, прочувствовать ее, воспринять, как свою, помогла Ивану Великопольскому посмотреть на тысячелетнюю историю и на то, что происходит сейчас не сторонним, чужим взглядом одинокого наблюдателя. Какое настроение несет финал рассказа?
На занятии знакомимся с двумя оценками творчества А.П.Чехова (читаем соответствующий отрывок из книги К.И.Чуковского) и предлагаем учащимся найти аргументы для каждой из них. Учащиеся делятся на две группы - команду утверждения и команду отрицания.
Вопросы для обсуждения
Положительная
оценка
Отрицательная
оценка
Как вы представлен герой рассказа?
Как описана в рассказе природа?
Как изменения в природе связаны с внутренним состоянием героя рассказа?
На какие вопросы Иван Великопольский хочет найти ответ?
Удается ли ему это?
Зачем герой рассказывает вдовам евангельский сюжет об апостоле Петре?
Чего ждал Иван Великопольский, рассказывая женщинам о Петре?
Как каждый из героев реагирует на него?
Почему плачет Лукерья?
Какое настроение несет финал рассказа
Что ценит и отвергает Чехов в жизни и людях?
Почему рассказ называется "Студент"?
Просим учащихся подготовиться к перекрестной дискуссии, записав в тетрадях аргументы и положительных и отрицательных высказываний. Перекрестная дискуссия проводится следующим образом: высказывается тезис «за», потом заслушивается тезис опровержения и высказывается тезис «против». Через 10-15 минут работа останавливается и по результатам обсуждения. В группах обсуждают результаты перекрестной дискуссии, отбирая наиболее значимые аргументы и контраргументы. По результатам полемики учащиеся пишут сочинение-миниатюру «Как изменялось мое восприятие рассказа Чехова».
Заключение
Понимание текста есть со-творчество автора и читателя. Понимание не может сводиться к единичному акту. Процесс понимания длится до тех пор, пока читающему, интерпретатору не становится все ясным до деталей. Понимание текста возможно при условии, что он будет рассматриваться как проявление, отражение всей культуры его автора, как эстетический феномен, обладающий цельностью, образностью и функциональностью, как форма обращения к миру, т. е. коммуникативная единица, в которой моделируется определенная коммуникативная ситуация.
Подлинный анализ текста возможен лишь в ориентации на его цельность, т. к. целое в своем построении обладает собственными (иными) закономерностями. Поэтому полноценный анализ не может быть проведен чисто языковыми средствами, а должен строиться на особой методике. Признавая значительные отличия в методах анализа поэтического и прозаического текста, можно установить определенные общие подходы к выявлению скрытых смыслов в тексте.
Познавательная деятельность читателя связана с когнитивными (мыслительными) процессами в его сознании, с "расшифровкой" кодов, смыслов текста, постижения его философско-эстетических идей. Она осуществляется как решение диалогических коллизий. Ее можно определить как процесс осмысления содержания произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, идеи, концепции. Эффективность этой деятельности зависит от "согласования" когнитивных систем автора и читателя.
Осуществление аналитических операций при изучении литературы предполагает следование следующим требованиям: а)"полнота пересмотра всех слагающих произведение единиц"; б)непозволительность всяких отходов за пределы текстуальной данности", чреватых "опасностью изменить и исказить качественное и количественное соотношение ингредиентов целого"; в)сосредоточенность анализа на точке "функционального схождения... значимости всех компонентов" (А. П. Скафтымов).
Организация такого поэтапного восприятия текста позволяет обучать учащихся соотносить эмоционально-образные впечатления с концепцией произведения, осуществлять первичный синтез на структурном уровне. Только на основе такого синтезированного знания возможна интерпретация текста, выразительное чтение, формирование навыков переноса как условие качественного развития читателя.
В основе системы уроков, посвященных творчеству А. П. Чехова, лежит анализ текста, связанный с многократным, "вдумчивым" чтением произведения, чтением-постижением смысла литературного произведения, выстраиванием внутренних и внешних связей текста.
Использование современных педагогических технологий на уроке литературы является эффективной формой организации вдумчивого и самостоятельного освоения учащимися русской классической литературы.
Список литературы
***
Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30-ти тт. Сочинения: В 18-ти
т.т
. М., 1986,
Чехов А.П. Собрание сочинений и писем: В 13-ти тт. М., 1975.
***
Атутов
П.Р. Технология и современное образование //Педагогика. 1996. № 2. С. 23-30.
Афанасьев Э. Адаптированный Чехов // Литература в школе. 2000. № 1. С. 45-50.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Бордовский
Г.А., Извозчиков В.А.
Новые технологии обучения: вопросы терминологии //Педагогика. 1993. № 5. С. 42-52.
Бражников И.Л. Три свидания и семь уроков с Чеховым: Об изучении твор
чества А.П. Чехова в школе // Учительская газета. 1994. 22 ноября.
Герсон
З.И.
Композиция и стиль повествовательных произведений
А.П.Чехова
// Творчество Чехова: Сборник статей. Л., 1956. С. 94-145.
Гиматутдинова
И.Л. В мастерской художника слова:
А.П.Чехов
: Урок-ма
стерская //Литература в школе. 1998. № 4. С. 129-132.
Головачева А. Г. К жизни, полной высокого смысла: Рассказ Чехова «Сту
дент» // Литература в школе. 1998. № 4. С. 45-52.
Громов М. Чехов. М., 1993.
Гурвич И. Проза Чехова. М., 1970.
Дановский
А.В. Методические рекомендации к изучению рассказа А.П. Чехова «Попрыгунья» в 11 классе гуманитарного профиля// Русская словесность. 2001. № 8. С. 29-35.
Дроздовский
В.П.
Извечный вопрос «Как?…» //Русский язык и литература. Киев, 1992. С. 17-19.
Ерёмина Т.Я.
Мастерские по литературе. 10 класс. СПб
.,
2004.
Злочевская
А.В. Рассказ А.П. Чехова «Студент»//Русская словесность. 2001. № 8. С. 24-29.
Капитонова Л.А. А.П. Чехов в жизни и творчестве: Учебное пособие для школы, гимназий, лицеев и колледжей. М., 2002.
Кларин
М.В.
Педагогическая технология. М., 1989.
Колеченко
А.К.
Энциклопедия педагогических технологий. СПб
.,
2005.
Взято из «Псалтыри». В "Толковом словаре живого великорусского языка" В.Даля зафиксированы формы "поведовать", "поведать", "поведую, поведуешь, поведаю, поведаешь" - возвещать, извещать, говорить, рассказывать, объяснять: "Поведаю тебе задушевную тайну свою". (Т. 3. С. 150).
Здесь и далее везде ссылки на произведения А.П.Чехова даются по изданию: Чехов А.П. Собрание сочинений и писем: В 13-ти тт. М., 1975 с указанием тома и страниц.
