Особенности комплексного сопровождения детей с особыми образовательными потребностями.

Психолого-педагогическоесопровождениеобразовательной

деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного

ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами сопровождения

индивидуальнойобразовательнойдеятельности учащегося являются: медицинские работники и другиеспециалисты; классный руководитель; учитель-предметник, педагог-психолог; учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный педагог;родители ученика. Объектом психолого-педагогического сопровожденияявляется и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействиясо взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного ииндивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют насодержание и формы психолого-педагогического сопровождения егоиндивидуальной образовательной деятельности.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ,обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение

оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

При осуществлении психолого-педагогического сопровождения остро возникает проблема общения с обучающимися, находящихся на разных возрастных уровнях развития. Данная проблема порой становится ключевой в реализации образовательных программ: дети включаются в пространство и, не обосновывая свои поступки и действия, могут выйти из него; отворачиваются от экрана, отказываются отвечать на вопросы и многое другое. В решении подобного рода трудностей, необходимо знать и учитывать особенности межличностного взаимодействия. Межличностные отношения выступают ведущей деятельностью детей и подростков и играют большую роль в становлении их личности в социализации. Взаимодействия между людьми, в ходе которого устанавливаются межличностные отношения, происходит обмен информацией, идеями, представлениями, называется общение.. На пути установления контактов на основе взаимного доверия между субъектами образовательной деятельности возникают обусловленные различными причинами и факторами коммуникативные барьеры: боязнь контактов (в крайнем варианте - социофобия); неумение слушать; оборонительные позиции (по типу механизмов психологических защит). Причинами подобного рода препятствий могут быть: фонетическое непонимание, логические и стилистические барьеры, а также социокультурные различия, чувства недоверия и неприязни. Адекватной передаче информации между участниками образовательной деятельности могут мешать эффекты восприятия, искажающие действительное представление о человеке: эффект ореола, эффект проекции, эффект авансирования, эффект «средней ошибки» и др. Знание причин, факторов и иных обстоятельств, их своевременное устранение (или снижение их влияния) способствуют формированию и становлению, а в дальнейшем развитию безбарьерных, позитивных и продуктивных взаимоотношений. Любое взаимодействие субъектов образовательной деятельности подразумевает обмен действиями, планирование общей деятельности, выработку адекватных форм совместной деятельности. Успешность взаимодействия определяется способами воздействия друг на друга: внушением, эмоциональным заражением, убеждением. Сила убеждения основана на логике и доказательствах, обращенности к сознанию партнера по общению. Сила внушения воздействующего определяется следующими факторами: социальным статусом, его внешней привлекательностью, компетентностью и решительностью, что дает возможность признать за ним право влиять на другие умы. В сочетании методов убеждения и внушения формируется третий способ воздействия в ходе общения, обладающий эмоциональным потенциалом – заражение. При умелом сочетании этих способов взаимовлияния, устанавливаются деловые партнерские отношения, необходимо ведущие к результативности обучения. К таким отношениям следует отнести межличностное взаимодействие, представляющее собойличностный контакт участников общения, в результате которого происходят взаимные изменения установок, отношений, ожиданий, поведения и деятельности в целом. В общем виде, установки детей могут включать в себя такие элементы, как изучение полезной информации; получение новых знаний в различных предметных областях; интересный круг общения; занимательное времяпровождение и пр. Уровень ожиданий у всех субъектов образования определяется системой их установок. В обобщенном виде ожидания педагога могут звучать так: поймут – пусть и не сразу, усвоят и научатся применять на деле. Вполне ожидаема реакция детей: сегодня-завтра-скоро пойму, разберусь, а будет интересно – пообщаюсь и научусь как можно быстрее, зато время проходит занимательно и т. д. Когда наши установки и ожидания совпадают, то результат, скорее всего, будет очевидным: удовлетворенность от общения и продуктивное межличностное взаимодействие между субъектами образования. Когда установки и ожидания участников педагогического общения, порой протекающие в скрытой форме, не совпадают, то взаимодействие может привести к некоторому разочарованию, снижению познавательного интереса. Формально такая ситуация не может удовлетворять участников общения. Но для педагога несовпадениеустановок и ожиданий способствует поиску других решений, новых идей, проявлению творчества в работе, возможности посмотреть на ситуацию общения с других позиций. Как следствие творческого подхода педагога, у ребенка возникнет интерес к формированию партнерских отношений и потребность в познании. При формировании взаимоотношений в процессе обучения необходимо помнить о некоторых психологических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья. К особенностям общего развития детей с ОВЗ относят повышенную утомляемость, истощаемость психических ресурсов; низкую умственную работоспособность, а также для них часто характерны нарушения эмоционально – волевой сферы. При создании доверительной атмосферы педагогу можно использовать различные психотехники, например, технологию синквейн.Возможности этой техники способствуют решению как педагогических задач, так и психологических проблем (замкнутость; нежелание сообщать то, что беспокоит обучающегося; пониженное настроение; низкая концентрация внимания и многое другое). Как источник эмоций в ходе общения немалую роль играет рассказывание историй и особенно сказок. С тем, чтобы использовать сказку в педагогических целях, имеет смысл обратиться к работе Л. Н. Толстого «Новая азбука». Но особый интерес вызывает труд отечественного исследователя-фольклориста Владимира Проппа, который на основе обобщения различных фольклорных источников, выявил функции и структуру сказок независимо от ее этнического происхождения. По мнению ученого, любая волшебная сказка включает 31 функцию (акцию), которые распределены между 7 действующими лицами этой сказки. Модель анализа сказок предусматривает наличие постоянного и переменных героев. Герои могут быть разными, а события и сюжетная линия практически одни и те же. Можно предположить, что это своеобразный конструктор. Эта идея легла в основу разработки конструктора «Карты Проппа». Из кубиков конструктора собираются разные конструкции, но в основе всегда будут одни и те же элементы. Такая технология позволит изучать любой учебный предмет с особой мотивирующей силой и необычными ощущениями себя как участника невероятного приключения, ведущего к открытию нового. Положительную роль в создании межличностных контактов играет технология сторителлинга(storytelling – от англ. story-история и tellingрассказывание), не противоречащая по содержанию картам Проппа. Рассказывание историй – это не просто рассуждения на определенную тему. Это формат коммуникации, в котором существует прямая взаимосвязь между педагогом и обучающимся посредством выполнения каждым из них ролей рассказчика и слушателя. При этом, роль рассказчика – эмоционально донести свою мысль до слушателя. Роль слушателя – принять историю, затем в своем воображении создать образ персонажа, образ места действия, образ результата. Педагогические задачи сторителлинга заключаются в: создании связи между прошлым, настоящим и будущим; трансляции общечеловеческих ценностей; формировании коммуникативных умений и навыков; повышении мотивации к действию; эмоциональном воздействии на человека и его поступки; снятии «зажимов», мешающих идти к цели; познании своих возможностей; видении своего места и роли в обществе, группе. Принципы сторителлинга: введение в сюжет обучающегося и людей из его окружения; описанные в истории проблемы должны быть близкими к реальной жизни ребенка; персонаж должен обладать более выраженными качествами, чем обычный человек; сюжетная линия структурированная, со своим стилем, при этом, стремительная (временной интервал имеет значение: 3–10 минут). Вербальные средства коммуникации в сочетании с невербальными способами общения должны использоваться рассказчиком спонтанно и импровизированно как реакция на запрос ребенка. При реализации технологии следует учитывать следующие особые условия: нельзя использовать истории, которые происходили с реальными участниками; при выборе идеи истории необходимо связать ее с той проблемой, которую хотим осветить; следует исключить религиозную составляющую, социокультурные, этнические особенности семьи, в которой воспитывается ребенок-инвалид; необходимо избегать сложные термины и фразы, но и примитивизм и шаблонность недопустимы; история должна содержать факты, явления или события, а не их оценку. Предлагаем использовать в педагогической практике следующие типы историй (критерий классификации – основа истории). 1. На основе реальных ситуаций (событий). Применяется для решения конкретных ситуаций, при этом, понимание самой проблемы важнее, чем правильное решение. Цель: обучить как вести себя в определенных ситуациях с позиции применения полученных знаний и навыков. 2. На основе повествования Вымышленный рассказчик предоставляет требующуюся для обучения информацию. Цель: повышение интереса обучающегося к определенной теме. 3. На основе сценария Обучающийся становится частью истории и достигает результатов в зависимости от того, какие решения принимает. Цель: обучающиеся применяют ранее приобретенные знания и опыт в сценариях нечасто случающихся ситуациях, при этом, добавляется смысл знаниям и помогает их применять в реальном мире. 4. На основе проблемных ситуаций Обучающийся развивает навыки решения проблемных ситуаций. Цель: научить решать проблемы с наилучшими результатами. В целом, история должна быть реалистичной, конкретной, эмоциональной, неожиданной, краткой, легкой для запоминания; звучать неформально, как бы к слову. В ней должны быть перемены, изменения ценностного характера, т. е. появилось то, чего до этого не было. История станет интересной тогда, когда ее персонажу сопереживают, подсознательно ставя себя на его место. Не только знания педагогики и психологии помогут в работе с детьми с ОВЗ, но и внимательное отношение, педагогическое наблюдение и желание достичь взаимопонимания с обучаемым, позволят достичь поставленной цели.

Список используемой литературы:

Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008. – 70

с

.

Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]:

Федер

. закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ.

«Обучение детей с особыми образовательными потребностями»http://uchutrudu.ru/obuchenie-detey-s-osobyimi-obrazovatelnyimi-potrebnostyami/

URL:[http://duma.consultant.ru/page.aspx?1646176] - Вход свободный.

Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения

:

нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. – М.

:

Юристъ

, 1997. – 256 с.