1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
.
Данная рабочая программа учителя-дефектолога (далее Программа) предназначена для работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития на 3 года.
Программа разработана на основе:
- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва. "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
- «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития», под редакцией доктора педагогических наук Л.Б. Баряевой, кандидата педагогических наук Е.А. Логиновой,
- «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», под редакцией С.Г. Шевченко.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.
Цели и задачи реализации программы
Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы генетического характера.
В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:
1) нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально – волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом;
2) нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.
Существует классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР. В соответствии с этой классификацией понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно – двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.
Выделены следующие типы ЗПР:
- по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
- соматического происхождения (с явлениями соматической астении и инфантилизма);
- психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфатилизация);
- церебрально – органического генеза.
Задержка психического развития – это психолого – педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, для которой характерен замедленный темп созревания психических структур.
Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций сохранным. В одних случаях страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т.д.
Таким образом ЗПР - это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.
У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур); вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости, ослабленности самой вегетативной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная незрелость (биологическая ослабленность организма); энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса).
Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в познавательной сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания.
Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедленном темпе психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
При задержке психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции.
Цель коррекционной работы:
Цель коррекционной работы предусматривает разностороннее развитие детей, коррекцию недостатков в их развитии, а также профилактику нарушений, имеющих не причинный, а следственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у дошкольников с ЗПР различного генеза психологическую готовность к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформированы в Конвенции дошкольного воспитания.
Цель коррекционной работы состоит в том, чтобы проектируемая модель коррекционно–развивающей психолого–педагогической работы максимально обеспечивала бы гармонизацию, сближение культурного и биологического развития детей с ЗПР.
Коррекционно – развивающая работа проводится в процессе игровых занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетных и театрализованных игр, коллективного труда. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Особенности коррекционно – развивающей работы с детьми ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижении темпа обучения, структурной простоте содержания знаний и умений, наглядности, возврата к изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей этой категории.
Цель реализации Программы ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с задержкой психического развития, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Задачи Программы:
1. Способствовать общему развитию дошкольников с задержкой психического развития, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе.
2. Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.
3. Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром.
4. Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.
Данная программа предназначена для работы с детьми среднего, старшего возрастов, имеющих задержку психического развития.
Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность включает коррекционную работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.
Возрастные и индивидуальные особенности детей с ЗПР, воспитывающихся в образовательном учреждении:
Дети с задержкой психического развития представляет собой неоднородную группу. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально - волевой сфере и в познавательной деятельности.
Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы генетического характера воспитания.
Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедленном темпе психического развития. При задержки психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции.
В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:
1) Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально – волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом;
2) Нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.
При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов.
Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность полностью не сформирована. Восприятие характеризуется замедленностью. У этих детей страдают все виды памяти, замедлено восприятие отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание неустойчивое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Возраст 4-5 лет.
Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.
Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами деятельности.
Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.
Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.
Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.
Младший дошкольник с ЗПР не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны.
Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность, замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность. Дети с ЗПР крайне слабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию.
Нарушения речи у детей с ЗПР различного генеза имеют системный характер и распространяются на функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения.
Мышление детей с ЗПР формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Они не умеют решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.
Возраст 5-7 лет
У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство.
У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7 годам у многих детей с задержкой психического развития появляется внеситуативно-познавательная форма общения.
С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.
На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца. Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое количество предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и использовать.
Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют основными навыками рисования. Самостоятельны в самообслуживании и в быту, владеют культурно-гигиеническими навыками.
К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи.
К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки, хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.
Речевые нарушения носят системный характер. Отмечается более позднее развитие фразовой речи. Дети с ЗПР затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. Словарный запас беден и недифференцирован.
1.2. Планируемые результаты освоения программы (целевые ориентиры)
Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего возраста с ЗПР (1 этап обучения)
Речевое развитие.
Возможные достижения ребенка:
- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;
- понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи;
- понимает и выполняет элементарные словесные инструкции;
- различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
- называет действия, предметы, изображенные на картинке, участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, которые могут добавляться жестами);
- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Социально-коммуникативное развитие.
Возможные достижения ребенка:
- может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут;
- обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);
- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
- выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.
Познавательное развитие
Возможные достижения ребенка:
- составляет схематическое изображение из двух-трех частей;
- создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;
- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
- выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;
- обладает навыком элементарной деятельности с (строит одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;
- воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;
- использует в игре предметы-заместители по подражанию;
- усваивает элементарные сведения о мире людей;
- обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);
- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
- знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
- обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.
Художественно-эстетическое развитие.
Возможные достижения ребенка:
- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;
- владеет некоторыми операционально-техническими сторонами: рисует прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы;
- прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;
1.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР (2-3 этап обучения)
Речевое развитие.
Возможные достижения ребенка:
- обладает мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
- умеет подбирать однокоренные слова;
- умеет строить простые распространенные предложения;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (с помощью взрослого);
Социально-коммуникативное развитие.
Возможные достижения ребенка:
- владеет основными видами продуктивной деятельности;
- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
- пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, соблюдает отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.
Познавательное развитие.
Возможные достижения ребенка:
- обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
- определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;
- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
- использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);
- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям (восемь-десять деталей).
Художественно-эстетическое развитие.
Возможные достижения ребенка:
- знает основные цвета и их оттенки;
- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам);
- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
- сопереживает персонажам художественных произведений.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учѐтом используемых вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Педагогический процесс строится с учѐтом интеграции областей и комплексно - тематического планирования.
Содержание психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР по всем образовательным областям разделено на 3 этапа. Примерные возрастные границы этапов представлены довольно широко с учетом особенностей и динамики развития детей с задержкой психического развития.
Структура реализации образовательного процесса
Основной формой обучения являются игровые занятия (индивидуальные, подгрупповые). Занятия проводятся в определенной системе в соответствии с разделами данной программы:
- Занятия по развитию речи на ознакомлении с окружающим миром, развитие лексико-грамматического строя и связной речи, развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте.
- Занятия по формированию элементарных математических и сенсорных представлений.
Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами коррекционно – развивающего воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста.
Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.
Особенности коррекционно – развивающей работы с детьми с ЗПР состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.
В образовательной области «Познавательное развитие» выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:
- Сенсорное воспитание,
- Формирование мышления,
- Формирование элементарных количественных представлений,
- Ознакомление с окружающим,
- Развитие речи и формирование коммуникативных способностей,
Используются следующие педагогические технологии:
- здоровьесберегающие технологии
- игровые технологии
- социально-коммуникативные
- информационно – коммуникативные.
2.1. Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности детей с ЗПР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений. В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Основные задачи работы и содержание раздела подробно представлены в «Программе воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» под редакцией Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой.
2.1.1. Первый этап (ориентировочно младший дошкольный возраст)
Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков
Основные задачи этапа:
- устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, включая его в совместную деятельность с детьми и взрослыми;
- формировать у детей навыки взаимодействия «ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок»;
- стимулировать речевую активность детей, развивать их интерес к окружающему миру ( миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы), стимулировать их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;
- развивать коммуникативную функцию речи детей, формировать у них потребность в общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о собственных возможностях и умениях («У меня глаза – я умею смотреть», «Это мои руки – я умею …» и т.д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
- формировать представления детей о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);
- учить детей задавать вопросы и отвечать на них, формулировать простейшие сообщения и побуждения, т.е. пользоваться различными типами коммуникативных высказываний;
- расширять предметный, предикативный и адъективный словарный запас детей, связанный с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом;
- развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор;
- развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью различных пантомимических, мимических и др. средств;
- формировать первоначальные представления детей о местах обитания, образе жизни и способах питания животных и растений;
- знакомить детей с предметами быта, необходимыми человеку (одежда, обувь, мебель, посуда);
- знакомить детей с ближайшим социальным окружением (двор, магазин, транспорт);
- знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;
- формировать представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето – зима, день – ночь), подводить детей к пониманию связи изменений в природе с изменениями в жизни людей, животных, растений;
- формировать у детей первоначальные экологические представления (люди, растения и животные: строение, способ передвижения, питание, взаимодействие со средой – обладают способностью приспосабливаться к среде обитания, к суточным и сезонным изменениям в природе) и гуманное отношение к растениям и животным;
- знакомить детей с праздниками (Новый год, день рождения, проводы Осени, Зимы, спортивный праздник);
- знакомить детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами (расписная матрешка, деревянная ложка и т.п.);
- обучать детей элементарному планированию и выполнению каких – либо действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Формирование элементарных математических представлений
Основные задачи этапа:
- учить детей рассматривать, показывать по образцу по словесной инструкции взрослого форму, величину, количество предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на иллюстрированном материале;
- обучать детей элементарному моделированию различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
- знакомить детей с действиями с множествами на дочисловом уровне;
- развивать систему «взгляд – рука» (прослеживание взглядом за движениями рук);
- знакомить детей с некоторыми общими принципами счета: с устойчивостью порядка числительных при счете; с принципом «один к одному» (каждому объекту может быть присоединен только один объект); с обозначением итога счета (общее количество обозначается последним произнесенным числом); с возможностью пересчета любой совокупности объектов; с возможность считать объекты в любом порядке;
- формировать у детей представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения и качественных признаков предметов;
- развивать сенсорно-перцептивные способности детей: узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно, количество звуков на слух;
- формировать элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия (один, два, много предметов, ни одного);
- развивать операционально-техническую сторону деятельности детей: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать по одной, убирать счетный и геометрический материал и т.п.);
- учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
- учить детей соотносить пространственные объекты и плоскостные формы в процессе игр и игровых упражнений;
- учить детей образовывать множество из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), величине (большой – маленький), количеству (один – много, два);
- формировать элементарные представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаках (по наблюдениям в природе, по иллюстрациям); учить узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима), части суток (день и ночь);
- развивать пространственно-величинные представления детей о предметах и объектах контрастных размеров: большая шишка – маленькая шишка, полный стакан – пустой стакан (банка, миска, и др);
- обогащать антонимический словарь детей в процессе ознакомления с физическими свойствами материалов: мокрый – сухой (песок), легкий – тяжелый, большой – маленький (комок песка, пластилина, глины), много – мало (песка, желудей, палочек), подходить (к столу, к игрушке) – отходить (от стола, от игрушки);
- стимулировать речевую активность детей во время игр и игровых упражнений с математическим содержанием.
2.1.2.Второй этап (ориентировочно средний дошкольный возраст)
Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков
Основные задачи этапа:
- формировать любознательность детей, их желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;
- формировать познавательные установки: «Почему это происходит?», «Почему он такой (по цвету, по форме, по величине и т.д.)?»;
- развивать диалогическую и монологическую речь детей, поддерживая инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор, побуждая рассказывать о своих впечатлениях, высказываться по содержанию литературных произведений;
- знакомить детей с занятиями и трудом взрослых;
- закреплять у детей «Образ Я», формировать представления о собственных возможностях и
умениях («у меня – глаза – я умею смотреть», «это мои руки – я умею…» и т.д.);
- формировать у детей представления о безопасном образе жизни: о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа жизни, о поведении в быту с последующим выделением наиболее значимых для обучения основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;
- привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, учить передавать их в сюжетно-ролевых и театрализованных играх;
- развивать способность детей выражать свое настроение, потребности с помощью различных пантомимических, мимических и других средств;
- развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;
- расширять и углублять представления о разных местах обитания и образе жизни, способах питания животных и растений;
- формировать у детей умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, с одной стороны, внешними и функциональными свойствами – с другой, в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
- расширять и закреплять представления детей о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
- углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег,
дождь) и сезонных и суточных изменениях (лето-зима, весна-осень, день-ночь, утро-вечер), связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений;
- формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, востановительной);
- развивать у детей сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразности и безопасности, обучать детей выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус;
- расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Проводы осени, спортивный праздник);
- знакомить детей с художественными промыслами (расписная матрешка, деревянные ложки и т.п.);
- поддерживать эмоционально положительные состояния детей и проводить профилактику эмоциональных срывов, не применяя жестких дисциплинарных требований и предупреждая утомления детей.
Формирование элементарных математических представлений
Основные задачи этапа:
- стимулировать желание детей после предварительного тактильного и зрительного обследования предметов использовать пантомимические средства для демонстрации величины, формы, протяженности, удаленности предметов;
- формировать представления детей о независимости количества элементов множества от их пространственного расположения и качественных признаков;
- формировать у детей элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
- формировать у детей сенсорно-перцептивные способности: узнавать количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно, количество хлопков (ударных звуков) на слух;
- формировать у детей операционально-техническую сторону деятельности: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать их по одной, убирать счетный материал, геометрические фигуры и т. п.);
- развивать у детей зрительно-двигательную координацию, учить их прослеживать взглядом за движением руки, игрушками, расположением картинок и т. п.;
- знакомить детей с цифрами 1, 2, 3 и соотносить их соответствующим количеством пальцев и предметов, изображать эти цифры (рисовать, конструировать, лепить и т. п.);
- развивать у детей умение определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
- формировать у детей умение соотносить плоскостные формы и пространственные объекты в процессе игр и игровых упражнений;
- формировать у детей умение образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), по величине (большой – маленький, широкий – узкий, высокий – низкий), по количеству (в пределах трех);
- учить детей вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многообразии свойств, определять элементарные отношения сходства с другими объектами и отличия от них;
- формировать у детей представления о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) учить их узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
2.1.3.Третий этап (ориентировочно старший дошкольный возраст)
Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков
Основные задачи этапа:
- формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности детей, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
- учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний ( задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
- расширять и уточнять у детей представления о занятиях и труде взрослых;
- продолжать формировать у детей социальные представления о безопасном образе жизни (о правилах поведения на улице, о правилах пожарной безопасности, о правилах здорового образа жизни, о поведении в быту) с последующим выделением наиболее значимых для обучения основам безопасности жизнедеятельности ситуаций и объектов;
- развивать стремление детей передавать радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;
- расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
- продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- формировать представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (одежда, обувь, мебель, посуда и др.);
- расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
- расширять и углублять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывать их с изменениями в жизни людей, животных; растений в различных климатических условиях;
- продолжать формировать у детей экологические представления, знакомить их с потребительской, природоохранной, восстановительной функциями человека в природе;
- развивать у детей сенсорно-перцептивную способность, исходя из принципа целесообразности и безопасности, обучать их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
- расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
- расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи, народные игрушки и др.);
- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
- учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина – следствие, часть – целое, род – вид).
Формирование элементарных математических представлений
Основные задачи этапа:
- расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов, используя многообразие игр на классификацию, сериацию, образование множеств из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группируя предметы в множества по форме, величине, количеству (в пределах семи – десяти);
- совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
- разнообразить способы моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы, протяженности, удаленности объектов с помощью пантомимических, знаково-символических, графических и др. средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования объектов и их моделей;
- развивать ориентировочные действия детей, закрепляя их умение предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции формы, величину, количеству предметов в окружающем пространстве, в игровой ситуации, на картинке;
- продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
- совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
- знакомить детей с количеством в пределах пяти – десяти;
- учить детей узнавать цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
- обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, пата, пластилина;
- формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом;
- решать задачи – драматизации и задачи – иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах 5-10 и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельность;
- учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя, пользоваться стрелкой – вектором и др. символами, указывающими отношения между величиной и направлениями объектов;
- учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);
- соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнения, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
- формировать у детей представления об окружности и круге, учить их пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;
- формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической фигуры, ее границах, закреплять ее представления в практических видах деятельности (рисование, аппликации, конструирование);
- знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношениях точек и линий, моделируя линии из различных материалов;
- продолжать формирование представления о времени: учить детей по наиболее характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть реальные явления и их изображения: времена года, части суток;
- развивать речевые умения детей, необходимые для отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку (формы, величина, количество), используя в своей речи математические термины, обозначающие эти признаки, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, которые им не присущи (с использованием отрицания «не»).
2.2. Содержание образовательной области
«Речевое развитие»
Содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими; на развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи — диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи; на практическое овладение воспитанниками нормами речи.
Чтение художественной литературы воспитывает интерес и любовь к чтению, желание и умение слушать художественные произведения, следить за развитием действия.
Основные задачи работы и содержание раздела подробно представлены в «Программе воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» под редакцией Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой.
2.2.1. Первый этап (ориентировочно младший дошкольный возраст)
Развитие речи и профилактика речевых нарушений
Основные задачи этапа:
- воспитывать у детей интерес к окружающему, познавательную потребность и активность;
- формировать ориентировки в предметной среде, представления о свойствах предметов, взаимосвязях предметов и действий, о расположении и перемещении предметов в пространстве, их количестве, особенностях действий и движений, динамических свойствах;
- воспитывать внимание детей к речи окружающих и расширять объем понимания речи;
-воспитывать общие речевые навыки;
- накапливать и активизировать словарь детей, развивать его смысловую сторону;
- формировать усвоение детьми продуктивных и простых по семантике грамматических форм слов с словообразовательных моделей;
- стимулировать овладение детьми простыми структурами предложений в побудительной и повествовательной форме;
- развивать владение разговорной (ситуативной) речью в общении друг с другом и со взрослыми;
- стимулировать спонтанную речевую деятельность детей, речевую инициативность, потребность задавать вопросы;
- повышать организующую роль речи в поведении детей и их взаимоотношениях с окружающими;
- сглаживать негативные черты в поведении и во взаимоотношениях детей с окружающими, преодолевать поведенческие стереотипы и расширять поведенческий репертуар детей;
- знакомить детей с эмоциональными проявлениями, связанными с оценкой и результатом поступка или деятельности, стимулируя их интерес и внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
- формировать умения детей отражать собственные впечатления, представления о событиях своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, короткие рассказы «из личного опыта»;
- развивать способность детей выражать свое настроение и потребности с помощью различных невербальных и вербальных средств;
- обучать детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с помощью взрослого и самостоятельно;
- знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), учить их разыгрывать содержание литературных произведений по ролям.
2.2.2.Второй этап (ориентировочно средний дошкольный возраст)
Развитие речи и профилактика речевых нарушений
Основные задачи этапа:
- стимулировать познавательную активность детей, расширять и систематизировать их знания об окружающем мире;
- совершенствовать базисные для психического и речевого развития детей функции, межфункциональное взаимодействие;
- развивать целостное представление детей о пространстве, понимании расположения объектов во внешнем пространстве, умение определять расположения предметов по отношению к себе и применять слова, обозначающие взаимоотношения предметов в пространстве;
- активизировать и расширять словарный запас детей, в том числе на основе развития словообразовательных процессов, преодоления разрыва в объеме пассивного и активного словаря детей, уточнения понимания значения слов, преодоления неточного и недифференцированного использования слов, развития представлений об антонимических отношений между словами, увеличения в словаре количества обобщенных слов;
- развивать активное, осмысленное восприятие речи, особенности анализировать речь взрослых на основе совершенствования познавательной деятельности детей, формирования понятий и развития семантического компонента языковой способности;
- развивать способности детей к восприятию текста как смыслового и содержательного единства;
- развивать речемыслительную деятельность детей: совершенствовать усвоенные ими видовые и родовые понятия; закреплять навыки обобщения; формировать у детей способности выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне, сравнивать предметы, выделять различные и сходные признаки; формировать способности детей к описательному определению понятий, к установлению временных последовательностей, к пониманию причинно-следственных связей;
- совершенствовать соматогнозис: способности чувствовать части тела, умение управлять ими, называть их, развивать произвольную мимику детей;
- развивать тактильные ощущений детей, стереогноз;
- развивать произвольную регуляцию двигательной активности детей: выполнение произвольных движений частями тела в соответствии с инструкцией; выполнение серии последовательных движений (удержания двигательной программы) с подключением проговаривания;
- развивать произвольную регуляцию моторики руки с помощью статических и динамических упражнений для кистей и пальцев рук;
- формировать двигательные стереотипы в ходе развития зрительно-моторной координации, тактильной и двигательной памяти детей;
- развивать кинестетические ощущения, возникающие при движении органов артикуляции и их положении;
- формировать кинетическую и кинестетическую основу артикуляционных движений с помощью динамических и статических упражнений;
- формировать правильное использование детьми в речи продуктивных грамматических форм слов и словообразовательных моделей;
- расширять набор используемых детьми типов предложений, синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
- формировать у детей первичные навыки осознанного анализа речи и языковых единиц;
- развивать общие речевые навыки детей, в том числе правильного произношения звуков речи, правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов;
- стимулировать детей к общению, совершенствовать навык диалогической речи, формировать у детей первичные навыки самостоятельного развернутого высказывания на основе рассказа-описания, пересказа;
- развивать планирующую и обобщающую функции речи путем обучения детей и стимулирования их к вербальному программированию предстоящих действий, речевому сопровождению этапов деятельности и оценке ее результатов;
- совершенствовать навыки узнавания предметов (картинок) на основе восприятия слов (их наименований);
- формировать связи действий и движений детей с глаголами;
- развивать целостное и аналитическое восприятие изображенных на картинках ситуаций, понимания взаимоотношений между предметами (объектами), явлений, связанных причинно-следственными зависимостями (параллельно с развитием наглядно-образного мышления и речи);
- развивать умения детей понимать эмоции в процессе вербальной и невербальной коммуникации;
- стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям, связанным с преодолением собственных затруднений, с оценкой поступка или деятельности, с эмоциональным состоянием людей и сказочных животных;
- знакомить детей с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), обучая разыгрыванию их содержания по ролям;
- развивать понимание детьми интонации;
- развивать навыки детей слушания художественных произведений (стихов, сказок, рассказов), понимания вопросов по прослушанному тексту;
- развивать слухоречевую память детей на материале текстов художественных произведений;
- развивать слуховое внимание и слуховой гнозис детей, способности дифференцировать звучания по силе, высоте, тембру, развивать чувства ритма и темпа;
- формировать фонематическое восприятие детей;
- развивать межмодальное взаимодействие: ритмическое, двигательное, тактильное, зрительное, слухоречевое;
- формировать ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, умения работать по образцу и осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую;
- развивать интерес и эмоциональное отношение детей к процессу познавательно-речевой деятельности, его результату;
- формировать навыки программирования детьми предстоящих действий с помощью вербализации этапов деятельности;
- развивать у детей навыки самооценки в деятельности.
2.2.3. Третий этап (ориентировочно старший дошкольный возраст)
Развитие речи и профилактика речевых нарушений
Основные задачи этапа:
- стимулировать познавательную активность детей, расширять и систематизировать их знания об окружающем мире, развивать произвольное внимание, зрительную с слухоречевую память, мышление;
- стимулировать потребности детей в общении, развивать социальную перцепцию;
- совершенствовать навыки сотрудничества детей в группе, умение слушать друг друга;
- пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контектстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей;
- совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
- развивать дифференцированно-целостное смысловое восприятие и понимание текстов;
- закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
- расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
- развивать способности самостоятельно составлять цельное и связное высказывание на основе овладения детьми пересказом, рассказом;
- развивать планирующую и обобщающую функции речи путем стимулирования детей к вербальному программированию предстоящих действий и оценке ее результатов;
- усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу;
- развивать общие речевые навыки детей, в том числе автоматизацию в речи правильного произношения звуков, способностей правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов;
- развивать у детей символическую и аналитико – синтетическую деятельность с языковыми единицами, обучать основам грамоты в аспекте профилактики затруднений в овладении письменной речью;
- стимулировать речемыслительную деятельность детей путем:
развития навыков обобщения, способности сравнивать предметы и явления, выделять различные исходные признаки;
развития способности определять понятия на основе предметно-содержательных изображений;
формирования способности выделять существенные признаки различных понятий;
развития способности устанавливать временные последовательности, словесно выражать причинно-следственные зависимости;
формирования навыков осознанного анализа речи и языковых единиц, навыков произвольного оперирования с единицами языка;
развития фразовой речи в ходе бесед по рисункам, аппликациям, поделкам детей;
обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу, содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- продолжать знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;
- учить детей понимать содержание литературных произведений, характер персонажей и их взаимоотношений, мотивы их поведения, отражать это понимание в речи;
- учить детей при рассказывании сказок и др. литературных произведений использовать наглядные модели, операционные карты, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
- стимулировать желание детей самостоятельно устанавливать последовательность основных смысловых компонентов речи, учить их оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
- продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;
- стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям, формируя навыки эмоциональной сдержанности, умение соотносить собственное поведение, достижение и неудачи с социальными нормами и правилами, развивая самооценку;
- развивать у детей чувство эмоционального удовлетворения от выполненной деятельности, формировать познавательные эмоции, интерес к миру человеческих взаимоотношений, личностную и социально-психологическую готовность к школьному обучению.
2.3 Комплексно-тематическое планирование
Средний, старший возраст
Подготовительный к школе возраст
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Реализация рабочей программы обеспечивается специально подобранным учебно-методическим комплексом.
3.1. Материально-техническое обеспечение Программы
В кабинете учителя-дефектолога осуществляется работа по проведению диагностического обследования, консультативной помощи педагогам и родителям, проводится подгрупповая и индивидуальная коррекционно-развивающая работа. Кабинет оснащен необходимой мебелью, методическим, дидактическим и диагностическим материалом.
Для реализации коррекционной работы, используются игры и оборудование:
- доска;
- аудиозаписи «Звуки природы», « Зимующие птицы», « Логопедические распевки»
- зеркало;
- игры по формированию элементарных математических представлений;
- игры по развитию сенсорных представлений;
- игры по развитию внимания;
- игры и пособия по развитию мышления;
- игры и пособия по развитию грамматического строя и связной речи;
- игры по развитию мелкой моторики;
- демонстрационный материал по лексическим темам;
- игры по развитию коммуникативных навыков;
- занятия по развитию эмоционально-волевой сферы, пространственных представлений.
3.2. Обеспеченность методическими материалами
Морозова К.А., Пушкарёва М.А. «Ознакомление с окружающим миром
.»
Конспекты занятий. Для работы с детьми 4-5 лет с ЗПР. М.: «Мозаика – синтез», 2011 г.
Морозова К.А., Пушкарёва М.А. «
Ознакомление с окружающим миром
.
»
Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. М.:
«Мозаика – синтез», 2011 г.
Морозова К.А., Пушкарёва М.А. «
Ознакомление с окружающим миром
»
. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. М.:
«Мозаика – синтез», 2011 г.
Морозова К.А., Пушкарёва М.А. «Развитие Элементарных математических представлений». Конспекты занятий. Для работы с детьми 4-5 лет с ЗПР.
–
М.: «Мозаика – синтез», 2011 г.
Морозова К.А., Пушкарёва М.А. «Развитие Элементарных математических представлений». Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР.
–
М.: «Мозаика – синтез», 2011 г
Морозова К.А., Пушкарёва М.А. «Развитие Элементарных математических представлений». Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР
.
–
М.: «Мозаика – синтез», 2011
г.
Новиковская
О.А. Конспекты комплексных занятий по сказкам с детьми 3-4лет, 4-5 лет, 5-6 лет. - СПб
.:
Паритет, 2008.
Ремезова
Л.А. Учимся конструировать. – М.: Школьная Пресса, 2004
Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и
психопрофилактика
. – М.: ТАНДЕМ,2000.
Стребелева
Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2001.
Чумакова И.В. Формирование
дочисловых
количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта.- М.: ВЛАДОС, 2001.
Шевченко С.Г.
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. – М.: Школьная Пресса, 2005.
3.3. Режим работы
Организационные условия:
Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, предусматривает проведение занятий в малых подгруппах и индивидуальных занятий. При формировании малых подгрупп учитывается уровень развития детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав малых подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-дефектолога в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции мыслительных процессов, создающие определенные трудности в овладении программой. В индивидуальном плане ребенка отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения речевого развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребенка с ЗПР.
Занятия проводятся один раз в неделю продолжительностью 20-25 минут.
3.4. Организация педагогических наблюдений
В соответствии п. 3.2.3 ФГОС ДО при реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
оптимизации работы с группой детей.
Обследование детей проводится в начале, в середине (экспресс-диагностика проводится по необходимости) и в конце учебного года. Его цель — определить качество усвоения программного материала детьми. По результатам обследования при необходимости может составляется психолого-педагогическая характеристика развития каждого ребенка, даваться рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работе и создании условий для развития ребенка, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты.
