«РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ КАК СТРУКТУРЫ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ НА ЭТАПЕ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА»
В статье рассматривается проблема поэтапного развития произвольности как структуры психической регуляции в дошкольном детстве, произвольности речевого общения детей, условия его развития в дошкольном возрасте. Описывается эмпирический опыт и проблемы организации коррекционной и развивающей работы со старшими дошкольниками по развитию волевой регуляции и произвольности общения.
Ключевые слова: волевая регуляция, произвольность, развитие речи, произвольность речевого общение, дошкольный возраст.
В возрастной психологии одной из центральных проблем на современном этапе достаточно продолжительное время продолжает оставаться проблема развития психических процессов, качеств, свойств, образований в дошкольном возрасте. В частности, важное место принадлежит теоретическим и прикладным психолого-педагогическим аспектам развития произвольности, поскольку произвольность выступает едва ли не ключевым показателем готовности ребенка к обучению в школе. Первая половина дошкольного детства чаще всего характеризуется тем, что зачатки произвольности только закладываются в нем в виде формирования внутреннего плана действий, и является новообразованием для данного возрастного этапа. Так, специально организованные наблюдения и исследования Д.Б. Эльконина показали, что основы произвольного поведения формируются по мере усложнения и развития игры, поскольку в ролевой игре со сверстниками формируются правила, а коллектив корректирует возможные отклонения от правил, поскольку ребенку еще достаточно сложно организовывать и осуществлять контроль своего поведения [Эльконин, 2008, с.214].
Развитие произвольности рассматривается чаще всего в русле стадиально-функциональной модели развития личности в онтогенезе, согласно которой дифференциация периодов развития происходит в соответствии с рядом критериев, определяющих систему взаимосвязанных элементов из ведущих и базовых психических функций. Опираясь на эту модель, период дошкольного возраста делится на две стадии по критерию опосредованности (непосредственности), и каждая из этих стадий может быть также разделена на фазы по критерию активности и когнитивности. Таким образом, в период дошкольного детства в каждой из фаз психического развития на первый план последовательно выступают функции: осознаниия – отношения – понимания – рефлексии [Привалова, 2009, с.93].
В период 3-4 лет в качестве ведущей психической функции выступает осознание, что означает способность ребенка поставить себя в познавательную позицию другого субъекта или себя в той или иной ситуации. К 4-5 годам проявляется также критичное отношение к подобной подстановке, что свидетельствует об активизации следующей психической функции – отношения [Карандашев, 1991, с.301].
В отрасли психологического научного знания существует множество подходов к определению произвольности. В частности, В.А. Иванников, определяет произвольность через описание всех базовых характеристик данного феномена: произвольность есть «качественное содержание осознаваемого или осуществляемого процесса, наполняемого жизненным смыслом, направленного на достижение результата, но процесс, начало, окончание, изменение или задержка не осознается ей» [Иванников, 1991, с.85].
Биологические предпосылки к развитию произвольности поведения формируются у дошкольника к 4-5 годам, когда созревание особых отделов лобных долей способствует формированию осознанного контроля и регуляции поведения. Таким образом, развитие произвольности в дошкольном детстве, с одной стороны, связано с последовательным развитием психических функций, с другой – с биологическими причинами и механизмами их обусловливающими.
Содержательными функциями развития произвольности являются целеполагание, контроль и планирование. Ребенок к старшему дошкольному возрасту становится способен не только прикладывать волевые усилия для осуществления каких-либо действий, но и все психические процессы, такие как мышление, память, восприятие, речь – приобретают черты произвольности. В частности, в работах З.М. Истоминой, Н.Г. Агеносовой, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой указывается на то, что к возрасту 6-7 лет дошкольник приобретает способность произвольно регулировать свое общение со сверстниками и взрослыми [Кравцова, 1991, с.67].
Согласно концептуальным положениям теории Л.С. Выготского, произвольное поведение всегда опосредовано каким-либо знаком или знаковыми средствами. Речь выступает одним из наиболее универсальных из возможных знаковых систем, поэтому в развитии произвольности Л.С. Выготский основное внимание уделял именно речевому развитию: «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом» [Выготский, 1984, с.213]. Таким образом, с одной стороны, ребенок к периоду окончания возраста дошкольного детства ребенок, с одной стороны, овладевает речью как средством управления собственным поведением, то есть научается формулировать цель, задачи и последовательность своих действий для достижения цели. С другой стороны – регулировать волевыми усилиями сам процесс общения как особого вида деятельности. Ребенок овладевает способностями анализировать, контролировать процесс речевого общения, планировать его ход и предвосхищать результаты, сознательно регулировать и корректировать его в процессе.
Эмпирическое исследование особенностей произвольности речевого общения было организовано в контексте дисциплины «Детская практическая психология», и реализовано на базе МОУ Детский сад №280. Для проведения исследований особенностей развития произвольности речевого общения был использован диагностический инструментарий методики диагностики Л. Красильниковой «Да» и «нет» не говорите» [Лидерс, 1995, с.78]. Цель методики – определить уровень развития произвольности речевого общения, то есть способности регулировать его, подчиняя установленным правилам.
Сущность методики состоит в том, что экспериментатор индивидуально задает ребенку вопросы, формируя предварительно установку на то, что каков бы ни был вопрос, ребенок не имеет права произносить «да» или «нет». Например, если ведущий спрашивает: «У тебя есть домашнее животное?» - ты должен ответить, к примеру, так: «У меня есть домашнее животное», то есть всячески избегать произнесения слов «да» или «нет». Обработка методики производится путем подсчета правильных ответов, то есть ответов, которые не содержат слов «да» или «нет». Вопросы были составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, стимулировать речевую активность детей старшего дошкольного возраста. С другой стороны – стимулировать, побудить к ответу на поставленный вопрос односложно, то есть используя слова «да» или «нет».
В диагностике приняли участие 23 ребенка старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики регуляции, произвольности речевого общения представлены на рисунке 1:
Рис.1. Распределение в выборке ответов детей старшего дошкольного возраста
Таким образом, из всей выборки детей старшего дошкольного возраста в 44% были даны неверные ответы, то есть ответы, которые так или иначе содержали слова «да» или «нет». Это свидетельствует о недостаточности процессов волевой регуляции речевой деятельности. Соответственно, ребенок, зная правила, которым должно подчиняться общение, не в достаточной степени может волевыми усилиями подчиняться этим правилам без дополнительного контроля со стороны взрослого. Об этом также косвенно свидетельствует достаточно малый процент ответов с исправлениями (3,5%). Около 3,3% ответных реакций из группы – были молчанием, что также является низким показателем, но и свидетельствует о затруднении в речемыслительной деятельности построения своего высказывания таким образом, чтобы соблюсти установленные правила и ограничения.
Для проведения коррекционной и развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста была избрана тактика развития процессов волевой регуляции в целом: для этого целесообразно использовать игры «Горячо - холодно», «Восьмерки вокруг стульев», «Рисование с закрытыми глазами» и прочее. Особенности таких игр состоят в том, что в руководстве и организации их проведения используется ряд коротких и однозначных команд, которые достаточно просто понимаются и принимаются старшими дошкольниками. К тому же, указанные игры воспринимаются, скорее, как забава, активность, нежели специально организованное занятие, направленное на формирование и развитие того или иного навыка. Среди трудностей, возникающих в игровых ситуациях, были отмечены проблемы и затруднения использования речевой коммуникации для выражения своих эмоций. Соблюдая принцип конфиденциальности, в статье были изменены имена и инициалы фамилий детей. Например, Артём К. злился, когда не мог найти предмет, рычал, что говорит также о несформированности процессов эмоционально-волевой регуляции; у Данил Д. наблюдалась двигательная расторможенность, когда не дожидаясь команд «горячо-холодно» мальчик продолжал поиски спрятанной игрушки. У многих детей отмечалась пассивность речевой деятельности, когда они подчинялись регуляции игровых действий со стороны взрослых, а при смене ролей не могли быть ведущими и давать команды взрослому или другим детям. Еще одной наблюдаемой проблемой являлась проблема стереотипизированного поведения, когда ребенок в игре прячет игрушку там же где прятали до него другие или прячет в некоторой одной плоскости, что указывает на существование внутренних ограничений в развитии саморегуляции и игровой и деятельностной активности.
Таким образом, основными проблемами в развитии произвольности речевого общения детей старшего дошкольного возраста является недостаточность развития внутренних процессов волевой регуляции и произвольности поведения, а также сопутствующие возможные нарушения речемыслительной деятельности и общее недоразвитие речи. В качестве общих методических рекомендаций педагогам дошкольных образовательных учреждений следует вынести, на основе вышесказанного, что необходимо учитывать тесную связь развития механизмов регуляции и развития речи. В связи с этим, целесообразно проводить подобные простые, но столь эффективные игры, включая их в содержание ежедневной работы. Смысл подобных игр должен заключаться в том, что ребенку присваивается роль ведущего, а другим – роль выполняющих команды и указания по некоторым заранее определенным правилам: это могут быть игра в кубики с сюжетными картинками, выкладываемыми по образцу, «Восьмерка вокруг стульев», «Холодно-тепло-жарко» [Геворкян, Горбачева, Спицына, 2017, с.24-25].
Взрослый в данном процессе играет роль только в двух случаях: во-первых, на начальном этапе объясняет правила игры, следит за правильным пониманием задания и сущности игровой ситуации. Во-вторых, регулирует действия ребенка тогда, когда видит его затруднения и невозможность самостоятельно выполнить попытку. Соответственно, необходимо учитывать индивидуально-психологические возможности и уровень развития детей старшего дошкольного возраста, обращать внимание на особенности процессов протекания развития волевой регуляции и общего речевого развития, использовать игровые мотивы в развитии этих процессов, которые будут способствовать развитию произвольности речевого общения с наибольшей пользой и эффективностью.
Исследование проходило в совместной работе студентов и преподавателя. В начале каждого занятия обсуждались цели и задачи работы, в завершении проходила рефлексия и планирование последующих этапов взаимодействия.
Достижения студентов в исследовании характеризуется как опыт, полученный в:
-длительном взаимодействии (3 месяца) со всеми субъектами образовательного процесса;
-оформлении протоколов диагностической, коррекционной и развивающей работы;
-наблюдении проявлений детей в процессе коррекционной работы;
-понимании необходимости оказания психологической помощи детям, родителям, воспитателям.
Трудности студентов в исследовании: включение в режимные моменты и в распорядок дня подготовительной к школе группе детского сада, в выражении адекватного и профессионально - компетентного отклика на проявления детей и педагогов.
В следующем семестре студенты под руководством преподавателя (психолога) продолжили развивающую работу с детьми данной группы на практических и лабораторно-практических занятиях в курсе по выбору: «Психологическое сопровождение дошкольников».
Литература
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство
// П
од ред. М.Г.
Ярошевского
.– М.: Педагогика, 1984.– 400 с.
Геворкян С.Г., Горбачева Е.О., Спицына В.В. Развитие произвольности речевого общения у детей старшего дошкольного возраста
//
Студенческий электронный журнал «Стриж». – 2017. – №5 (16). – С.21-25
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 140 с.
Карандашев
Ю.Н. Возрастная
функкционально-стадиальная
периодиза
ция психического развития детей
//
Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: 19.00.07. – Л., 1991. – 433 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 150 с.
Лавлинская
О.И.
Формирование
готовности
старших
дошкольников
к
речевому
общению//
Диссертация
на
соискание
ученой
степени
кандидата
педагогических
наук:
13.00.01.
–
Воронеж,
2009.
–
156
с.
Лидерс
А.Г. Развитие и коррекция произвольности речевого общения у детей 6-8 лет. Психология в начальной школе. – Волгоград, 1995. – С.78-88
Привалова
С.Е.
Роль
речевого
общения
в
личностном
развитии
дошкольника//
Педагогическое
образование
в
России.
–
2009.
–
№2.
–
С.92-99
Эльконин
Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2008. – 356 с.
Эльконин
Д.Б. Психология игры. – М.: Наука, 1977. – 228 с.
