Роль проектной деятельности в творческой образовательной среде начальной школы

УДК 372.87; 373.3

Маркова Дарья Дмитриевна,

учитель математики

МАОУ «Школа №1» КГО,

г. Камышлов

РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТВОРЧЕСКОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация. Данная статья раскрывает роль проектной деятельности в современной творческой образовательной среде. Проектная деятельность становится все более актуальной в современной педагогике. Программы всех школьных предметов ориентированы на исследовательскую работу. Сегодня особо остро стоят проблемы ограничения общения детей, а также снижение уровня общения со сверстниками, отсутствие совместных игр, деятельности, а также сотрудничества. Учебные и жизненные задачи школьники предпочитают решать посредством интернета, т.к. испытывают недостаточный опыт и уровень развития коммуникативных навыков. Поэтому основная цель нашего исследования раскрыть особенности формирования коммуникативных УУД средствами ТОС.

Ключевые слова. Творческая образовательная среда, проектная деятельность, творческое воображение, исследование, группы, младшие школьники, коммуникативные универсальные учебные действия.

ROLE OF PROJECT ACTIVITIES IN THE CREATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF ELEMENTARY SCHOOL

Annotation. This article reveals the role of project activities in the modern creative educational environment. Project activity is becoming more and more relevant in modern pedagogy. All school subjects are research-oriented. Today, the problems of limiting the communication of children are especially acute, as well as a decrease in the level of communication with peers, the lack of joint games, activities, and also cooperation. Schoolchildren prefer to solve educational and life tasks through the Internet, because have insufficient experience and level of development of communication skills. Therefore, the main goal of our study is to reveal the features of the formation of communicative ECD by means of TOC.

Keywords. Creative educational environment, project activities, creative imagination, research, groups, younger students, communicative universal learning activities

«Не с курьѐзами и диковинками науки

должно в школе занимать дитя, а, напротив –

приучить его находить занимательное в том,

что его беспрестанно и повсюду окружает».

К.Д. Ушинский

Создание творческой образовательной среды – необходимое условие развития всего многообразия деятельностей младших школьников, где одну из главных ролей играет творческая деятельность. По мнению таких учёных как Г.Г. Кравцова, Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новосёловой «чем богаче эта среда, тем лучше это для развития ребёнка». [3, с.17]

Понятие творческая образовательная среда, разными учеными трактуется по-разному. Так, например, А.Н. Тубельский, под творческой образовательной средой понимал: «…уклад жизни школы», под которым понимается такая соорганизация всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу всей школьной жизни. [8, с.14]

По словам, например, В. А. Ясвина: «…система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Среда должна служить средством для раскрытия и развития творческих способностей». [10, с.17]

Л. С. Выготский выделял, что: «…важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в школе и дома, всюду, где они проводят своё свободное время, занимаются делом или отдыхают. [3, с.82]

Чрезвычайно большой интерес в этом плане представляет опыт А.С. Макаренко. В руководимых им учебных учреждениях очевидцы отмечали массу цветов, сверкающий блеском паркет, зеркала, белоснежные скатерти в столовых, идеальную чистоту в помещениях. «… Я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым делом всегда строил оранжерею и сажал там обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы и розы». [3, с.82]

Объединив все мнения, мы подведем итог: на наш взгляд, создание творческой образовательной среды в школе, является одним из главных условий развития творческих способностей обучающихся. А одним из современных средств мы считаем организацию проектной деятельности в начальной школе.

В младшем школьном возрасте дети начинают осваивать проектную деятельность, учатся размышлять, прогнозировать, предвидеть. Групповая и индивидуальная работа над проектом формирует у обучающихся адекватную самооценку, создает условия для проявления самостоятельности, развивает творческие способности ученика в различных видах и формах деятельности.

Развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), который предполагает решение ключевой педагогической задачи «научить учиться». Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования. В структуре общеучебной компетентности младшего школьника одной из важных является коммуникативная компетентность.

Задача педагога приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать у них умения спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, быть инициативными в получении новых знаний. Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной инициативы ребёнка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в группе совместно работающих учащихся. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаимообвинения собеседники должны уметь, по крайней мере следующее

1) формулировать свою точку зрения;

2) выяснять точки зрения своих партнеров;

3) обнаруживать разницу точек зрения;

4) пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений.

Всё общение со сверстниками, а иногда и близкими людьми сводится к общению через социальные сети. Учебные и жизненные задачи младшие школьники предпочитают решать посредством интернета, нежели обращаются за помощью к сверстникам, родным или учителю, т.к. испытывают недостаточный опыт и уровень развития коммуникативных навыков. Поэтому проблеме формирования коммуникативных УУД уделяется большое внимание, и значит, проблема актуальна на сегодняшний день. Участие в проектной деятельности, где предполагается работа в группах, распределяются роли, совместно обговариваются пути решения поставленных задач, высказываются различные точки зрения и приходят к единому мнению, позволяет решить проблему отстранения детей от непосредственного общения со сверстниками и педагогами и позволяет развить необходимые коммуникативные УУД.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения даётся следующая трактовка коммуникативным УУД: «Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми».

Так, в классификации А. Г. Асмолова выделены четыре группы универсальных действий: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные. Познавательные УУД содержат в себе общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем. В пояснении приводятся описания функций некоторых, но далеко не всех, указанных видов. Внутри каждого вида не выделяются подвиды, в результате чего в одном ряду оказываются, например, логические приёмы (анализ, сравнение, синтез) и операции (обобщение, сериация, подведение под понятие и др.), действия, принадлежащие формальной логике (обобщение, классификация, выведение следствий и др.), и действия из логики диалектической (формулирование проблемы, то есть противоречия, разрешение противоречий). Это свидетельствует о том, что в предлагаемой классификации нарушаются правила логического деления понятий, что ведёт к неясности толкования смысла и предназначения этих действий. Страдает, как обычно, учитель, который вынужден не только разобраться в сущности универсальных действий, но и «перенести» их на содержание своего предмета и сформировать у учащихся. Если у учителя несколько предметов, как, к примеру, у учителей начальных классов, то он не имеет достаточного ресурса для осмысления всех нововведений.

На наш взгляд, объективным критерием для деления понятия УУД на два вида станет способ проверки результатов осуществления универсального действия. Тогда, с одной стороны, мы получаем действия, которые подлежат субъективной оценке, к этому виду мы относим личностные универсальные учебные действия, а с другой – совокупность действий, подлежащих объективной оценке. В таком случае понятно, что для диагностики первых учитель, совместно с педагогом-психологом, должен разрабатывать анкеты, опросники, тесты; проводить беседы, опросы и другие субъективные методы оценивания, а для вторых следует использовать контрольно-измерительные материалы, составленные на основе критериального подхода и позволяющие независимо от личностных характеристик проверяющего объективно оценить умения учащихся осуществлять такие универсальные действия. Таким образом, в нашей попытке провести классификацию родового понятия «универсальные учебные действия» мы выделяем два противоположных вида: УУД, подлежащие субъективной оценке, и УУД, подлежащие объективной оценке. Эти же названия, которые мы предлагаем, справедливы и для процессов формирования и развития универсальных действий.

Сущность познавательных УУД сводится к логическим приёмам, способам, операциям, то есть мышлению, а сущность коммуникативных – к языку.

Регулятивные действия, в свою очередь, располагаясь между ними, являются «мостиком», позволяющим определить достижения и дефициты в когнитивной и коммуникативной сферах.

Группу познавательных, регулятивных и коммуникативных действий следует, по нашему мнению, отнести к УУД, подлежащим объективной оценке, то есть к таким действиям, оценку которых следует производить: на базовом уровне освоения образовательных программ по системе «зачёт – незачёт», а на повышенном уровне – критериально по разработанным совместно с учащимися критериям.

Итак, группу УУД, подлежащих объективной оценке, в нашей попытке классификации видов универсальных учебных действий составляют познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД.

Рассмотрим более детально основные формы и методы развития коммуникативных УУД.

Проектная деятельность – это совместная познавательная, творческая деятельность обучающихся, направленная на овладение ими приёмами самостоятельного достижения поставленной познавательной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, стимулирующая самореализацию и развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта.

Использование проектной деятельности в начальной школе способствуют формированию у обучающихся основных образовательных компетенций, включающих коммуникативные УУД:

– исследовательские (разрабатывать идеи, выбирать лучшее решение);

– социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять её в нужное русло);

– оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);

– информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостаёт);

– презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности, демонстрировать артистические возможности);

– рефлексивные (отвечать на вопросы: «Чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»; адекватно выбирать свою роль в коллективном деле);

– менеджерские (планировать деятельность – время, ресурсы; принимать решение; распределять обязанности при выполнении коллективного дела).

Для развития коммуникативных компетенций, обучающихся целесообразно, чтобы проектная деятельность носила групповой характер, это будет способствовать формированию у обучающихся коммуникативных умений: распределять обязанности в группе, аргументировать свою точку зрения, участвовать в дискуссии.

Групповая работа позволяет:

– дать каждому ребёнку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

– дать каждому ребёнку утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;

– дать каждому ребёнку опыт выполнения функций контроля и оценки, позже – целеполагание и планирование;

– дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения [4, c. 23-24].

Особое внимание следует обратить на постепенность освоения любой формы работы, а особенно групповой. В настоящее время ведущая цель процесса обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, самостоятельно добывая новые знания в процессе исследовательской, поисковой деятельности.

Реализации данной цели способствует групповая работа, в этом и заключается актуальность и широкая применяемость этой формы.

Ожидаемые результаты:

1) улучшение качество усвоения программного материала;

2) дети будут ходить в школу с хорошим настроением;

3) повышение интереса к учебной деятельности;

4) изменение уровня взаимоотношений в лучшую сторону;

5) повышение самооценка и коммуникативной компетентности учащихся.

6) развитие речи и творческих способностей учащихся.

7) для каждого учащегося будет создана ситуация успеха [5].

Работа на уроках предполагает групповую деятельность учащихся под руководством учителей, которые выступают в роли консультантов, в результате чего образовательный процесс демократизируется, увеличивается ответственность каждого участника за свою часть работы. Человек в процессе своей жизнедеятельности вынужден участвовать в огромном количестве групп: семья, школа, класс, профессиональный коллектив. Знать и принимать правила, нормы, стремления группы, осознавать свой статус в группе, поддерживать функциональные отношения жизненно важно. Человек должен уметь жить в группе. И чем раньше он получит необходимые для этого знания, тем лучше [9, c. 78-80].

Успешность групповой работы зависит от того насколько правильно и удачно сформированы группы. Опыт показывает, что высокую результативность дают не все группы, целесообразно так же знать, какие опасности могут подстерегать учителя.

Класс может быть поделен на группы:

– стихийно;

– по интересам:

а) желание (дружба);

б) по отношению к проблеме, к предмету;

в) по уровню познавательной активности:

– одноуровневые – разноуровневые;

– слабые и сильные.

Выбор способа формирования групп определяется учителем в зависимости от имеющегося временного ресурса, наличия/отсутствия в классе конфликтов, сложившихся традиций групповой работы и т.д. [7, c. 54-57].

При определении количества обучающихся в группе целесообразно учитывать степень их подготовленности к слаженной и эффективной работе, а именно, по мере приобретения соответствующего опыта количество обучающихся в группе может увеличиваться.

Состав групп рекомендуется варьировать. В этом случае дети будут каждый раз учиться взаимодействовать и согласовывать свои действия с разными людьми и иметь больше шансов проявить себя в групповой работе иначе, нежели в предыдущей группе.

При организации групповой работы нужно обратить особое внимание:

– нормирование будущей работы;

– четкость и внятность поставленной задач;

– распределение момента начала работы (например, колокольчиком);

– недопустима группа из одних только слабых учеников;

– детей, отказывающихся работать в паре или группе, не принуждать, но завтра вновь предложить;

– групповая работа занимает не более 10-15 минут от урока;

– нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе [2, c. 346].

Организацию групповой работы можно начинать с первого урока. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно); правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробуются на каждом уроке.

Обязательно дать образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдать за работой детских групп и выделять наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия [1, c. 25-26].

Для развития коммуникативных УУД в работе над проектом задача учителя заключается в создании необходимых условий для полноценного сотрудничества участников проекта, в помощи каждому обучающемуся поставить цель , определить свою роль , наметить ход решения поставленной задачи, сопоставить свои действия с действиями других участников и понять смысл своей деятельности при взаимном сотрудничестве, научить ребёнка в случае затруднения обращаться за помощью к учителю, обращаться за советом к педагогу. Иными словами, с помощью проектной деятельности учитель должен помочь ребёнку выработать коммуникативные действия – планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

При участии ребят в проектной деятельности наблюдается ситуативно-деловая форма общения сверстников. При такой форме общения дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие называется – сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей младшего школьного возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах. Задача взрослых: поддержать ребенка, одобрить его действия. [6]

В содержании проектной деятельности должно быть заложено основание для сотрудничества детей с членами своей семьи, что обеспечит на следующей ступени обучения реальное взаимодействие семьи и школы и, конечно, позволит ребёнку научиться новым способам коммуникации со взрослыми.

Таким образом, коммуникативная деятельность и общение при выполнении проектной деятельности способствует согласованию и объединению усилий всех участников проекта с целью налаживания отношений и достижения общего результата. А, следовательно, развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности, которая в современном мире является одним из приоритетных качеств развития личности.

В заключение хочется отметить, что реализация проектной деятельности научила младших школьников ориентироваться на достижении практического результата, расширять образовательный кругозор, выстраивать новые отношения между учениками, между учителем и обучающимися, обучающимися и их родителями. Проектная деятельность повлияла на формирование у детей стойкого познавательного интереса к познанию мира, что ведёт к успешному усвоению программного материала, а также развитию творческой образовательной среды в начальной школе.

Литература

1. Алехина, И.А. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников / И. А. Алехина // Эксперимент и инновации в школе. – 2011. – № 3. – С. 25-28.

2. Братчикова, Ю.В. Групповые взаимодействия учащихся как форма формирования толерантности в образовательном процессе / Ю.В. Братчикова // Система взаимодействия специалистов в образовательном процессе как фактор психолого-педагогического становления личности: материалы междунар. науч.-практ. конф., Шадринск, 28 нояб. 2008 г. / Изд-во Шадр. гос. пед. ин-та. – Шадринск, 2008. – С. 345 − 348.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва : Педагогика, 1991. – 480 с.

4. Гиниятуллина, А.А. Опыт организации групповой работы на уроках / А.А. Гиниятуллина // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 21-26.

5. Лийметс, Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения [Текст]: учебник для вузов / гл. редактор Т.А. Атапина. Москва : Просвещение, 2012. – 694 с.

6. Михеева, Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) / Ю. В. Михеева [Электронный ресурс] // Науч.-практ. жур. «Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С. 46-54. URL: https://infourok.ru/razvitie-kommunikativnih-uud-pr-realizacii-fgos-1023066.htm (дата обращения: 17.10.21)

7. Мочкаева, И.А. Технология организации групповой работы в начальной школе / И.А. Мочкаева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2015. – № 4. – С. 54-57.

8. Никитин, Б. Мы, наши дети и внуки / Б. Никитин, Л. Никитина. – Москва : Молодая гвардия, 1989. – 290 с.

9. Селевко, Г.К. Групповая работа / Г.К. Селевко // Педагогика. – 2013. – №9. – С. 77-83.

10. Ясвин, В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образователь-ной среде / Под ред. В. И. Панова. – Москва : Молодая гвардия, 1997. – 176 с.