ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ШКОЛЫ
Традиционная школа была создана на этапе становления индустриального общества и до недавнего времени выполняла роль основного источника позитивной информации для большинства населения. Сегодня положение изменилось, и имидж школы как главного и неоспоримого источника позитивных знаний для молодежи разрушен. Неудовлетворение традиционной организацией работы школы испытывают все. Эта неудовлетворенность, с одной стороны, и усиливающееся влияние продавцов коммуникационных и информационных услуг — с другой, создают условия, когда исключительная роль современной общеобразовательной школы как главного института социализации ставится под сомнение[4,c.25]. Педагоги осознают дилемму, с которой школа как общественный институт сталкивается впервые: либо коренным образом измениться, решительно подняв свою значимость и общественный авторитет, вновь став лидирующей силой социального прогресса и мирного переустройства общества, — либо медленно сойти со сцены, уступив свою роль новым образовательным учреждениям, созданным на базе услуг, предоставляемых коммуникационными компаниями. Эта дилемма, хотя и оставается вне поля внимания педагогов, но достаточно отчетливо проявилась еще два десятилетия назад .
При высокой централизации управления, когда информационные потоки в обществе контролируются «сверху», все решения о содержании учебных предметов, составе учебных материалов и методах обучения принимались сравнительно небольшой группой экспертов. Задача основной массы педагогов — претворить эти решения в жизнь. Доведенная до крайности модель «индустриального образования» противоречит задачам образования, ориентированного на участников цифровой экономики. Обучение и воспитание активной и самостоятельной творческой личности, действующей в условиях избытка информации, требует другой позиции педагога [1,c.156]. Центр принятия решений о содержании, методах и организационных формах обучения должен смещаться из министерства и академий в тысячи школ. Лишь школа и ее коллектив при участии местного сообщества могут действенно влиять на результаты обучения. Поэтому педагоги вынуждены брать на себя ответственность за решения о содержании и методах учебной работы, о выборе используемых учебных материалов. Хотя сторонники традиционной школы пытаются препятствовать развитию этой тенденции (единые обязательные учебники, обязательные учебные программы и т. п.), однако эти усилия сталкиваются с возрастающим сопротивлением общественности. Действительно, предлагать учителю создавать и поддерживать условия, стимулирующие творчество школьников, когда учитель сам не имеет аналогичных условий для своей собственной работы, — значит предлагать нечто небывалое в человеческой истории .
Цифровая трансформация ведет к замене закрытой учебной архитектуры, наследуемой от школы индустриального века, где учебный план, учебники, методы учебной работы, организация учебного пространства унифицированы и жестко регламентированы. Ей на смену идет открытая учебная архитектура, где цели, содержание, методы и организационные формы учебной работы становятся подвижными, корректируемыми в рамках конкретной школы. Формально передать учителям ответственность за результаты работы и право самостоятельно принимать решения об организации учебного процесса недостаточно. Одновременно они должны получить средства решения соответствующих педагогических задач и быть способны их решать. Сегодня под рукой у учителя и его учеников оказывается все больше информационных и методических ресурсов: цифровые инструменты, текстовые, графические, аудио- и видеоматериалы, обучающие программы и цифровые лаборатории, методические разработки и много- численные сервисы, доставляемые через Интернет.
Открытая учебная архитектура организовывает пространство решения и образовательных задач, с которыми работают и в самих образовательных организациях, и тех, которые решаются за их стенами. Сегодня компьютерная коммуникация способна обеспечить единое информационное пространство для работы внутри учебной группы на уроках, вне уроков и за пределами школы (во внешкольных учреждениях и дома). Условия для создания и использования элементов открытой учебной архитектуры налицо. Перемещение ответственности за учебные архитектурные решения от разработчика учебных программ к учителю, распространение практики работы по авторским программам — важнейшее достижение последних десятилетий на пути демократизации школы. Современной можно назвать школу, где коллектив педагогов — полноправный архитектор учебной среды, составляющими которой являются:
вся совокупность освоенных педагогической наукой и практикой инструментов, приемов, технологий, техник и методов учебной работы,
коммуникационное пространство учебного процесса (совокупность партнеров, с которыми могут и актуально общаются его участники заочно и лично, в реальной жизни, через различные медиа и Интернет),
информационное пространство (фактически им может со временем стать весь Интернет),
физическое пространство (для нас оно особенно важно в той части, где влияет на первые две составляющие).
Для описания быстро меняющегося вмещающего пространства образовательного процесса в школе информационного века удобно обратиться к представлению о его хронотопе.
Сегодня ясно, что у школы нет иной альтернативы, кроме радикального изменения содержания, методов и организационных форм обучения, использования новых информационных технологий как основного инструмента изменения информационной среды внутри самой школы, перехода к использованию открытой учебной архитектуры, осознания себя участником глобального образовательного процесса [3,c.109]. Цифровая трансформация переводит эти задачи в практическую плоскость. Предстоит показать, как выстроить открытую учебную архитектуру, естественно интегрирующую все доступные школе информационные технологии, как обеспечить переход учителей от привычной работы в закрытой учебной архитектуре к сознательному использованию всего богатства методических и информационных средств, доступных при работе в открытой учебной архитектуре, как использовать возможности расширяющего свои границы образовательного хронотопа.
Итак, до последнего времени в процессе компьютеризации и информатизации в школе преобладали инерционные изменения, закрытая учебная архитектура и хронотоп классно-урочной системы, которые поддерживали традиционную организацию образовательного процесса. Внедрение/ использование ЦТ в учебный процесс (там, где эта работа велась) происходило на уровне замещения и/или улучшения, что не давало заметных улучшений образовательных результатов [2,c.67]. Внедрение ЦТ на уровне изменения и/или преобразования встречалось нечасто, а распространение этой практики в действительности отсутствовало. Это одна из причин неготовности большинства школ тратить средства на развитие цифровой инфраструктуры. В лучшем случае они поддерживают цифровую образовательную среду, созданную в ходе национальных проектов в прошлые годы.
Список использованной литературы
Адамович К.А., Захаров А.Б. Экзамены с высокими ставками и выбор учащи
мися
образовательной
траектории.
Оценка
эффектов
ЕГЭ
во
времени
и
пространстве. Доклад на Семинаре сотрудников Института образова
ния
НИУ
ВШЭ
26.03.2020.
Асмолов
А.Г.,
Семенов
А.Л.,
Уваров
А.Ю.
Российская
школа
и новые
информа
ционные
технологии:
взгляд
в
следующее
десятилетие.
М.:
НексПринт,
2020.
84
с.
Бауман 3. Текучая современность / Пер. с англ. / Ю.В. Асочаков (ред.). СПб:
Питер,
2020.
240
с.
Каракозов С.Д., Сулейманов Р.С., Уваров А.Ю. Ориентиры развития цифровой
образовательной
среды
МПГУ
//
Наука
и
школа.
№
8.
2019.
Уваров А.Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра. М.: Бином. Ла
боратория
Знаний,
2020.
484
с.
