«Формирование коммуникативной компетенции младших школьников с легкой и умеренной умственной отсталостью на уроках и во внеурочное время».

Любой неговорящий человек

должен приобрести способность

выражать свои мысли

Проблемы  понимания и взаимопонимания всегда были и будут актуальными, особенно они актуальны у детей с умственной отсталостью, которые в коррекционные школы попадают с отклонениями в поведении, повышенной агрессивностью, расторможенностью, дефицитом внимания, отклонениями в эмоционально-волевой сфере и, как правило, с несформированными коммуникативными навыками и ослабленными адаптационными процессами. Большинство из них не посещали ранее детский сад и опыт контактов вне дома со сверстниками и взрослыми у них сильно ограничен.

За последнее время в современном обществе произошли большие изменения в отношении детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Многие специалисты считают, что, возможности успешной социальной реабилитации и адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта во многом зависят от степени сформированности у них коммуникативных умений.

В педагогике термин «коммуникативные умения» в последние годы широко используется в методике развития речи и объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение, как в процесс установления и развития контактов с людьми для совместной деятельности. Потребность в ней по мнению большинства исследователей генетически обусловлена, она подталкивает ребенка к общению, стимулирует овладение коммуникативными умениями. Исследования доказывают, что именно общение служит основной движущей силой ребенка. Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости смогут адаптироваться к  окружающему миру, если будут способны выразить свои желания сказать о своих потребностях, попросить о помощи и правильно отреагировать на слова, говорящих с ними людей.

Ограничение коммуникативных навыков и умений значительно осложняет процессы социализации и интеграции воспитанников в социум, снижает качество их жизни.

Другие дети с более серьезным интеллектуальным недоразвитием и тяжелым речевым нарушением никогда не овладеют речевыми умениями либо научатся издавать отдельные звуки. Для них весь процесс обучения будет связан с невербальными технологиями. Устная речь как средство коммуникации для них сложна или недоступна вообще. Дети ограничены в выражении своих желаний, намерений, чувств, потребностей. Поэтому необходимо  предоставить в их распоряжение другую коммуникативную систему, которая поможет облегчить общение, улучшить развитие ребенка, активизировать его участие в коррекционно-педагогическом процессе, способствовать интеграции в широкий социум. Эффективным способом, позволяющим удовлетворять потребность не говорящего ребенка в общении, являются методы и средства альтернативной коммуникации.

Коммуникация — процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга. Коммуникация нужна, чтобы:

•  кому-то что-то сообщить,

•  на кого-то, что-то повлиять (например, попросить),

•  получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми).

Альтернативная коммуникация — это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Альтернативная коммуникация также носит название дополнительная, тотальная.

Альтернативная коммуникация может:

•  быть необходима постоянно;

•  применяться как временная помощь;

•  рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.

Случаи, в которых используется дополнительная коммуникация:

•  Нарушение слуха (дополнительная коммуникация всегда использовалась в среде глухих — это язык жестов).

•  Двигательные нарушения, создающие моторные трудности (дизартрия, анартрия, апраксия).

•  Интеллектуальные проблемы, влияющие на способность усвоения вербальных символов из-за ограничений возможностей памяти, внимания, абстрактного мышления (умственная отсталость).

•  Эмоциональные проблемы и нарушение контакта (аутизм), ограничивающие способность к восприятию слов собеседника, а также способность выразить мысли с помощью абстрактных символов, знаков, вербальных слов.

Обеспечение детей, у которых в силу нарушений ограничена способность к общению, средствами альтернативной коммуникации может существенно повысить уровень их социализации, улучшить качество жизни, развить самоуважение и дать возможность почувствовать себя полноценной личностью.

На занятиях по формированию коммуникативных умений включаются различные виды  деятельности, которые ребенок осваивает совместно с педагогом.

Главную роль в успешности такого обучения играет активность ребенка, его эмоциональное состояние и происходящее. Прежде всего, необходимо выявить интересы ребенка. На занятиях по коммуникации,  прежде всего, происходит осознание реальных предметов, ситуаций, схематических рисунков и предметных символов.

Большое значение имеет направленность на развитие сохранных функций. В процессе работы необходимо задействовать все стороны восприятия: слуховую, зрительную, тактильную, обонятельную и вкусовую. Ощущения, которые будут поступать от различных сенсорных систем организма и их переработка будут основой процесса сенсорной интеграции и коммуникации.

Дети должны научиться воспринимать предметы и ситуации, понимать, что они обозначают. А умение извлекать информацию из предметов создает основу для понимания ситуации. Умение понимать значение предметов и особенно ситуаций делает более понятным окружающий мир.

Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на понимание, что предметы, а позже картинки, символы и буквы содержат в себе какую-то информацию.

Особенностью  использования системы альтернативной коммуникации у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, имеющих множественные пороки развития является длительный переход  от реальных предметов и предметов-символов, имеющих практическое значение для ребенка к картинкам и пиктограммам. Обязательным включение в процесс работы предметного, а затем и визуального (символьно-картинного расписания), которое четко помогает сформировывать понятия о последовательности действий, понятий «до» и «после». Расписания могут быть различными  по содержанию.

Любая картинка, пиктограмма  фотография или жест является способом передачи информации.

На пропедевтическом этапе  нужно показать детям необходимость вступления  в коммуникацию  для удовлетворения своих потребностей и желаний. Достижение этой цели возможно при решении ряда задач:

-обучение адекватной реакции на речевые обращения;

-обучение доступной  знаковой системы (речи, жестов, пиктограмм) в жизни, в играх и в режимных моментах для сообщения о своем состоянии, просьбы.

-воспитание элементарных этикетных умений (выражение приветствия, прощания, благодарности);

-организации общения детей, положительно влияющей на их эмоциональное состояние.

Формирование коммуникативных умений включается во все виды деятельности детей: игру, обучение, режимные моменты и реализуется  на материале игр и предложений, предлагаемых направлениями программ. Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой  как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции ребенка, следовательно, обучение происходит непрерывно.

Общение детей, как самостоятельный акт, или в ходе любой деятельности всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств (звуков, слов и т.п.). В работе с такими детьми мы используем доступную систему знаков для общения (жесты, предметы-символы, фотографии, рисунки, пиктограммы), количество их постепенно увеличивается по мере включения в активный словарь ребенка.

Обучение строится по следующим направлениям:

-развитие эмоциональных реакций ( наличие эмоционального контакта между педагогом и ребенком)

Прежде чем приступить собственно к занятиям по развитию речи, необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы занятия, насколько ребенок эмоционально вовлечен. Педагогу необходимо вызвать у ребенка доверие и добиться положительной мотивации ребенка по отношению к занятиям. Необходимо встать на позицию ребенка, научиться играть, быть эмоциональным, непосредственным и доброжелательным в общении с ребёнком. Кроме этого, важно поощрять любое проявление ребенком активности, хвалить, побуждать к новым попыткам говорить. Это поможет избежать сопутствующих нарушению речи психологических проблем – нежелания говорить, боязни речи.

Добиться доверия ребенка в этом педагогу помогают игры для самых маленьких – эмоциональные игры.

Обычно неговорящие дети живо откликаются на эмоциональные игры, в которых инициативу берет в свои руки взрослый. Это можно объяснить тем, что такие игры часто знакомы детям, просты в исполнении и любимы детьми. Кроме этого, в эмоциональной игре от ребенка не требуется проявления активности, тем более не ставится задача что-то говорить, повторять за взрослым. А если учесть, что очень часто детей, отстающих в речевом развитии, мучают требованиями “Скажи!”, “Повтори!”, такую ненавязчивую форму взаимодействия ребенок воспринимает с благодарностью и с радостью откликается на предложение поиграть.

Не следует рассматривать проведение таких игр как шаг назад в развитии ребенка. Ведь в данном случае цель игры – это не развитие и обучение ребенка, а эмоциональное общение, налаживание контакта между ребенком и взрослым.

-развитие зрительно-слухового восприятия;

-развитие понимания речи и расширения пассивного словаря;

-развитие органов артикуляции и дыхания;

-целенаправленное формирование коммуникативной функции речи;

Для того чтобы развить понимание речи были выделены три этапа:

- активизация подражательной деятельности

- активизация речевого подражания;

- расширение объема понимания речи;


1 этап- активизация подражательной деятельности.
Под понятием общее подражание мы понимаем подражание движениям и действиям, а также мимике, жестам, манере поведения и т. п. Целенаправленно развивать следует, прежде всего, подражание движениям и действиям.

Способность ребёнка подражать движениям и действиям взрослого развивается постепенно. В случае, когда у ребенка наблюдается отставание в развитии речи, подражание требует специального обучающего воздействия со стороны взрослого. Это необходимо для проведения специальных коррекционных занятий, так на начальном этапе логопедической работы именно принцип подражания ложится в основу обучения ребенка.

2 этап - активизация речевого подражания.
1. Обучение подражанию действиям с предметами, подражанию движениям рук, ног, головы.
2. Вызывание аморфных слов (подражание крикам, пискам животных и птиц, подражание музыкальным игрушкам, эмоциональные восклицания).
3. Формирование умения называть игрушки, знакомые предметы.
4. Вызывание двухсловных предложений с помощью соединения слов где, дай, на, вот, тут, с названиями игрушек и знакомых предметов.
5. Выражение своих желаний в повелительной форме глагола единственного числа (“Дай пить”).

3 этап - расширение объема понимания речи;
1. Развитие понимания названий предметов и действий той ситуации, в которой ребенок находится (Д/и “Одень куклу”, “Строим башню”).
2. Расширение пассивного предметного словаря с помощью предметных картинок (данная работа проводится при изучении лексико-грамматических тем.)
3. Расширение пассивного глагольного словаря с помощью сюжетных картинок, на которых люди, животные совершают разные действия (“Покажи, где мальчик спит, а где собачка бежит”).
4. Обучение пониманию действий, совершаемых одним и тем же лицом (мальчик ест, пьет, сидит, спит, бежит).
5. Обучение быстрой ориентировке детей в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов (субъектов) действий (“Покажи, кто спит?”).
6. Обучение пониманию вопросов Где? Куда? Откуда? На чем? - для выяснения местонахождения предметов.
7. Обучение пониманию вопросов Что? Кого? (у кого?) - для выявления объекта действия (“Покажи, что рисует девочка? Кого везет мама? ”).
8. Обучение пониманию вопроса чем? (“Покажи, чем рисует девочка?”).
9. Обучение пониманию вопросов, поставленных к сюжетам картинок (“Кто катается на санках? А кто на лыжах? и т.д.).
10. Выполнение действий в определенной последовательности без предмета (“Сядь-встань-попрыгай”).
11. Выполнение действий в определенной последовательности с отобранными предметами (Д/и “Поручение”).

Основные принципы работы по внедрению системы дополнительной коммуникации:

•  Принцип «от более реального к более абстрактному». При обучении использованию графической системы символов ребёнку сначала необходимо предъявлять фотографии реального объекта (к примеру, собаки), потом — рисунок с объектом, и затем — пиктограмму.

•  Принцип избыточности символов (совмещение различных систем коммуникации — жестов, картинок и, например, написанного слова). Использование как можно большего количества дополнительных знаков и символов помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, способствуя таким образом развитию понимания и вербальной (звуковой) речи.

1. Показываем картинку «дом» и игрушку «дом»

2. Используем напечатанное слово «дом»

3. Показываем жест «дом»

•  Принцип постоянной поддержки мотивации.

Обучение использованию любой системы дополнительной коммуникации — это чаще всего сложная, долгая и упорная работа, которая требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации и заинтересованности, так как не всегда система воспринимается легко и быстро.

•  Принцип функционального использования в коммуникации. Особенно трудно вывести использование системы дополнительной коммуникации за пределы занятия и использовать приобретённые навыки в повседневной деятельности, что, собственно, и является основной целью применения системы дополнительной коммуникации.

1.послушай

2. посмотри

3. принеси мяч

В работу с не говорящими детьми мы активно включаем язык жестов. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, т.е. способности с помощью жеста (необязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.

-использование элементов технологии альтернативной коммуникации

Работа с пиктограммами:

-Идентификация символа. Ребенку последовательно демонстрируем пиктограмму, предлагаем опознать и соотнести с реальным предметом или с его реалистическим изображением на картинке либо фотографии.

-Выбор нужной пиктограммы из ряда других, когда ребенок узнает и показывает ту пиктограмму, которую назвал взрослый.

-Выбор двух одинаковых пиктограмм из ряда других.

-Выбор такой же пиктограммы среди множества других.

-Конструирование фразы с помощью пиктограмм. Взрослый произносит фразу, а ребенок выбирает и показывает пиктограмму в той последовательности, в которой произносятся слова, чтобы получилась нужная фраза

В заключении хотелось бы отметить то, что учащиеся, имеют разные диагнозы: синдром Дауна,...

В начале учебного года учащиеся не могли справиться с заданиями, которые указаны выше, но сейчас можно с уверенностью сказать, что все дети понимают обращённую к ним речь. А кто-то даже может ответить на поставленный вопрос или передать информацию другим доступным ему способом.

Альтернативная коммуникация, применяемая на занятиях с детьми, имеющими множественные нарушения развития, не заменяет вербальную речь, а выступает в качестве ее стимуляции, помогает ребенку сориентироваться в происходящем, создает основу для развития коммуникативных навыков, обогащает его пассивный словарь.

Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой  как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции ребенка, следовательно, обучение происходит непрерывно.

Использованная литература:

Бондаревская

Е.В.,

Кульневич

С.В.

Педагогика, 1999.

Кащенко С.Г. «Искусство

общения» Симферополь

2008 г.

Гонеев

А.Д.,

Лифинцева

А.И.,

Ялпаева

Н.В.«

Основы

коррекционной педагогики» Академия 1999 г.

Кащенко В.П. «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и

подростков» Академия

2000г.

Л.Б.

Баряева

, О.П.

Гаврилушкина

,

А.Зарин

,

Н.Д.Соколова

«Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» КАРО Санкт-Петербург 2009г.

Ю.Г. Зарубина, И.С. Константинова, Т.А. Бондарь, М.Г. Попова «Адаптация ребёнка в группе и развитие общения на игровом занятии

КРУГ» Москва

«

Теревинф

» 2009г.