Коррекционно- педагогическая работа по формированию чувств ритма у детей с нарушением речи

Коррекционно-педагогическая работа по формированию чувства ритма у детей с нарушением речи

СОДЕРЖАНИЕ

HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc65521802" HYPER14ВВЕДЕНИЕHYPER13 PAGEREF _Toc65521802 \h HYPER143HYPER15
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИHYPER13 PAGEREF _Toc65521803 \h HYPER147HYPER15
1.1.Чувство ритма и его особенности у детей с нарушением речиHYPER13 PAGEREF _Toc65521804 \h HYPER147HYPER15
1.2. Методика организации коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речиHYPER13 PAGEREF _Toc65521806 \h HYPER1417HYPER15
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧУВСТВА РИТМА РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИHYPER13 PAGEREF _Toc65521812 \h HYPER1431HYPER15
2.1. Выявление уровня сформированности чувства ритма у детей с нарушением речиHYPER13 PAGEREF _Toc65521813 \h HYPER1431HYPER15
2.2. Организация и апробация коррекционно-педагогической работы   по формирования чувства ритма у детей с нарушением речиHYPER13 PAGEREF _Toc65521820 \h HYPER1438HYPER15
2.3. Анализ результатов исследованияHYPER13 PAGEREF _Toc65521821 \h HYPER1445HYPER15
ЗАКЛЮЧЕНИЕHYPER13 PAGEREF _Toc65521828 \h HYPER1450HYPER15
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫHYPER13 PAGEREF _Toc65521829 \h HYPER1452HYPER15
ПРИЛОЖЕНИЕHYPER13 PAGEREF _Toc65521830 \h HYPER1456HYPER15
HYPER15ВВЕДЕНИЕ

Ритм играет важную роль в реализации коммуникативной функции речи, так как именно с ее помощью человек передает не только информацию, но и свое эмоциональное состояние.  Ритм является выразительным средством устной речи, подчеркивающих значимость сообщаемой человеком информации. Другими словами, это  компонент внутреннего программирования речевого высказывания, который, по определению   Л.И. Беляковой, объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.
Проблема формирования чувства ритма у детей  с нарушением речи относится к числу теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической теории и практике. Поэтому изучение симптоматики нарушений чувства речи при речевых нарушениях, а также поиск наиболее оптимальных средств логопедической коррекции и повышение их эффективности  при формировании чувства ритма у детей исследуемой категории свидетельствует об актуальности данной проблемы. 
В логопедии исследованиям нарушений чувства ритма при нарушении речи посвящены исследования Л.З. Андроновой, Е.А. Дьяковой, А.Н. Корнева и других авторов. В работах ученых представлены сведения о том, что при различных нарушениях речи, особенно, при заикании, патологический механизм ритмической стороны речи  складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных  дифференцировок. 
Дети  с нарушением речи не всегда правильно используют ритмические возможности. В момент эмоционального подъема они не могут контролировать громкость и скорость своей речи, говорят громче и быстрее, не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания, ?проглатывают? отдельные слова. Все это затрудняет речевую активность детей, снижает мотивацию к речи, отрицательно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности. Следовательно, необходима организация логопедического воздействия, направленного на преодоление нарушений и формирование чувства ритма у детей с нарушением речи.
Методические аспекты организации коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма у детей с нарушением речи представлены в исследованиях А.И. Бурениной, Г.А. Волковой  и других авторов. В то же время, при всей многоаспектности и обширности исследований по проблеме формирования чувства ритма у детей с нарушением речи, требует дополнительного рассмотрения вопрос о выделении направлений работы и систематизации упражнений по формированию чувства ритма.
Наблюдения ученых (И.С. Лопухиной,  Ю.О. Филатовой, А.В. Ястребовой и др.) за детьми с нормальным развитием речи  показывают, что любая ритмическая стимуляция (пение, музыка) сразу вызывает ответную ритмическую двигательную реакцию, то есть между движением и речью наблюдается тесная взаимосвязь. Движение под музыку является для ребенка одним из самых привлекательных видов деятельности, игрой, возможностью выразить эмоции, реализовать свою энергию, поэтому оно в целом благотворно сказывается на его состоянии и воспитании.
В ряду различных методик коррекционно-педагогической работы по устранению нарушений чувства ритма выделяется логоритмика, т.е. выполнение движений под музыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом. Амплитуда и темп упражнений согласовывается с динамикой звучания музыки. Овладение двигательными навыками, разучивание стихотворений и песен с движениями, пальчиковых игр проходит в игровой форме. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.
Организация и проведение коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи должна проводиться с учетом этапов формирования чувства ритма, в совместной деятельности детей и взрослых, в организованной образовательной деятельности и в режимных моментах.
Проблема исследования:  каковы условия организации и проведения коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи?
Цель исследования: на основе теоретического изучения проблемы исследования экспериментально организовать и апробировать коррекционно-педагогическую работу по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи.
Объект исследования: чувство ритма и его особенности у детей с нарушением речи.
Предмет исследования: методика организации коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи. 
Гипотеза исследования: на основе теоретического изучения проблемы исследования и структуры дефекта, мы предполагаем, что эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи будет выше, если:
учитывать этапы формирования чувства ритма (обучение восприятию и воспроизведению ритмических структур: повтора и чередования как средства выразительности собственной речи);
использовать вариативные упражнения с постепенным усложнением речевого материала;
учитывать специфику работы с детьми с нарушением речи.
Задачи исследования:
изучить  понятие чувства ритма и его особенности у детей с нарушением речи;
рассмотреть методику  коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи;
экспериментально выявить уровень сформированности чувства ритма у детей с нарушением речи;
организовать и апробировать коррекционно-педагогическую работу по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи;
проанализировать результаты исследования.
Методы исследования: 
теоретический: изучение специальной литературы;
эмпирический: анкетирование, эксперимент; 
аналитический: математическая обработка результатов исследования,  сравнительный анализ.
База исследования: МБДОУ ?Детский сад № 210? г. Новокузнецк. В эксперименте участвовали 6 детей с нарушением речи.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

Чувство ритма и его особенности у детей с нарушением речи

В результате анализа научных исследований были рассмотрены определение ритма, уточнено содержание понятия чувство ритма, ритмическая сторона речи, изучены ее  показатели.  
Ритм  является акустической характеристикой устной речи (от греч. rhythmos – размеренность, стройность).  Это звуковая организация речи при помощи  регулярного повторения сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообрующую и экспрессивно-эмоциональную функции.
Обратившись к исследованию Л.Р. Зиндера, мы выяснили, что ритм представляет собой последовательное чередование звуков различной высоты и длительности, моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций и равномерность следования друг за другом логических ударений. Ритм  может быть определен как рисунок речи, основанные на сложном единстве мелодики, повышения и понижения основного тона голоса, соотношение сильных и слабых, долгих и кратких слогов, пауз, темпа, степени  интенсивности (отчетливости и громкости), темпа речи, фразового и логического ударения. 
Ученые объясняют явление ритма с физиологической и психологической точки зрения. Речевой ритм, по мнению Н.И. Жинкина, представляющий собой чередование ударных и безударных слогов, играет важную роль в организации двигательно-моторного стереотипа речи. 
Чувство ритма – это способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения. 
Л.Р. Зиндер считает, что чувство ритма является тем фактором, который определяет ритмическую организацию речи, ведь ритм отражает чувственный мир человека. Следовательно, ритм – это категория, зависящая от физиологических и психологически особенностей говорящего человека. Рассматривая ритм в качестве компонента интонации, Е.А. Брызгунова, подчеркивают его связь с другими ее компонентами, особенно мелодикой, ударением и темпом.
В соответствии с вышеизложенным, показателями ритма речи выступают: 
восприятие и воспроизведение ритма в неречевом плане (изолированные удары, серии простых ударов, серии акцентированных ударов);
восприятие и воспроизведение ритма в речевом плане (комбинации одинаковых слогов; 
комбинации слогов, отличающихся гласным звуком);
управление ритмом речи.
Таким образом, ритм организует устную речь, объединяя и координируя все ее составляющие, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик. 
Исследуя чувство ритма, важно учитывать взаимосвязь и взаимозависимость его компонентов, вид речевой деятельности, ритмическую организацию языкового материала, а также разграничивать исследование восприятия и воспроизведения ритма в речевом и неречевом плане. 
В связи с этим О.Ю. Филатова выделяет неречевой и речевой ритм. Неречевой ритм основан на восприятии  неречевых стимулов, их двигательным воспроизведением, в то время как речевой ритм представляет периодичность сходных и соизмеримых речевых явлений. Исследователь также говорит о таком понятии как ритмо-интонационное членение речи, возникающее в ходе непосредственного формирования мысли и ее словесного оформления,  с элементами звуковой аранжировки, а не готовой лексико-синтаксической структуры высказывания. Ритмо-интонационное членение лежит в основе композиционного построения речевого высказывания, от намерения говорящего (речевая задача), включая лексико-синтаксическое оформление, а также моторно-дыхательное ритмическое оформление речевого потока (артикуляция и дыхание).
Акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза, приобретая стабильность и индивидуальную окраску у  взрослого человека. Дошкольный и младший школьный этапы жизни ребенка являются важными для формирования речи и всех ее компонентов, в том числе и ритмической ее стороны, отвечающей за выразительность речи  и ее разборчивость. Ребенок ориентируется на эмоции в речи, поэтому  необходимо учитывать важность  чувства ритма в процессе общения. 
Как пишет Н.А. Бернштейн, начальный этап усвоения родного языка ребенком относится к периоду между 9 месяцами и 1,5. В это время происходит развитие слухового внимания, восприятия ритмической окраски речи.  В исследовании Г.М. Богомазова, Е.Н. Винарской отмечается, что в возрасте 6-12 мес. ребенок усваивает ритм. Усвоение ритмической структуры слова предшествует усвоению ее слоговой структуры. Н.И. Жинкин отмечает, что дети до полуторалетнего возраста очень чувствительны к интонации. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Только потом все большее значение начинает приобретать звуковой рисунок слова. М.Е. Хватцев подчеркивает, что ребенок воспринимает интонацию, ритм и звуковой рисунок слова как более простые элементы, при этом им не улавливается звуковой состав слова.
Ритмическая структура слова усваивается в том языковом окружении, в котором находится годовалый ребенок. Как известно, минимальной структурной единицей русской речи являются слоги типа ?согласный–гласный?. Согласно А.Н. Гвоздеву, в ходе речевого развития наличие пропусков безударных звуков в слове связано не только и не столько с несовершенством артикуляции звуков, а с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре – в структуре хорея, удельный вес которого постепенно снижается. К 18 месяцам формируется ритмическая структура, имеющая как черты, сближающие ее с ритмической структурой организованной речи, так и черты, определяемые ее принадлежностью к доречевому этапу. Специфические черты голоса ребенка существенно отличаются от взрослого. 
А.Н. Гвоздевым сделан вывод о том, что первые ритмические высказывания имеют структуру хорея  (двухсложный стихотворный размер с ударением на первом слоге). Большая часть собственных имен в уменьшительном значении имеют форму хорея (двусложный размер с ударением на первый слог). С развитием речи, интонация и ритм словно отходят на второй план, становятся   подчинены слову, поэтому количество слов с хореической структурой в речи сокращается. По мнению М.Г. Геринга, просодическая активность ребенка развивается и в стихотворном творчестве, с помощью потешек, сказок. Из этого следует, что стихотворное творчество так же, как и речь переживает период ритмического перелома, когда интонация и ритм уступают место слову, которое наполняется смыслом. А интонация, ритм и темп придают ее эмоциональную окраску. 
В исследовании Н.И. Жинкина отмечается, что у детей раннего возраста (2-3 года)  появляются паузы, часто повторяются слова и части слова, появляется выделительное словесное ударение. Происходит постепенное овладение звукопроизношением, лексикой, грамматикой, связной речью; развитие взаимодействия между фонацией, дыханием и артикуляцией, лежащих в основе нормального речевого дыхания. В возрасте 2-3 лет у детей наблюдается неустойчивость темпоральных характеристик речи, которая свидетельствует о несформированности временного компонента интонационной системы.
В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет)  формируется тип мелодического оформления речи, который похож  на взрослый тип, появляется шепот речь, речь становится более плавной, уходят на второй план паузы, речевые повторы, ребенок постепенно овладевает повествовательной интонацией по подражанию, – пишет А.Н. Гвоздев. 
К старшему дошкольному возрасту и младшему школьному ребенок овладевает контекстной речью. В этот период все еще наблюдаются сбои дыхания в момент речи при произнесении сложных и длинных предложений, стихотворений, паузы, связанные с затруднением оформления высказывания лексически и грамматически или в связи с забывчивостью, потерей мысли. Дети  усваивают образец, переносят его на фразу. К концу дошкольного возраста формируется вопросительная интонация. Дети начинают понимать определенные изменения в голосе, различают звук по высоте, эмоциональной окраске, тембру, ритму, темпу, различают разные звуки, чему способствует фонематический слух. Если же фонематический слух нарушен, то речь будет невыразительная в плане интонации.
Дети старшего дошкольного возраста сознательно выражают свои эмоции при рассказывании стихотворений, самостоятельно передают эмоции радости, печали, удивления, пользуются умеренной громкостью голоса, но могут говорить громче и тише, соизмерять громкость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания. Согласно данным А.Н. Гвоздева, в повседневном бытовом общении дети говорят в умеренном темпе, но при пересказах их речь замедлена за счет длительных, необоснованных пауз. В момент эмоционального подъема, под впечатлением просмотренного мультфильма, сказки, они оказываются не в состоянии проконтролировать свою речь, говоря громче и быстрее обычного . 
Ясность, внятность речи во многом определяется скоростью высказывания, поэтому у детей, говорящих быстро, как правило, речь менее отчетлива. Причину нечеткой речи исследователь видит в анатомических дефектах артикуляционного аппарата или недостаточной его подвижности
Среди современных работ ряд исследований (Е.Э. Артемова, Е.Н. Винарская, Е.В. Лопатина и др.) посвящен изучению ритмической стороны речи у детей с нарушением речи, где эта сторона речи рассматривается как компонент интонации. Важную роль ритму речи отводят многие исследователи, отмечая, что его нарушения замедляют совершенствование видов речевой деятельности и форм контекстной (устной и письменной) речи. Есть данные о том, что спонтанного улучшения просодики, и чувства ритма, в частности, с возрастом не отмечается (Ю.О. Филатова, А.В. Ястребова и др.). 
Рассмотрим, какими особенностями характеризуется чувство ритма у детей  с нарушением речи. 
Нарушения речи – это различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. О нарушениях речи говорят в том случае, если имеют место отклонения функционирования психофизиологических механизмов речи; несоответствие уровня речевого развития возрастной норме; недостатки речи не преодолеваются самостоятельно и могут негативно влиять на психическое развитие индивида. Современные классификации рассматривают нарушения речи с позиций этиопатогенеза (клинико-педагогическая классификация) и в аспекте расстройства психофизической организации речевой деятельности (психолого-педагогическая классификация).
Клинико-педагогическая классификация включает нарушения письменной речи (дислексию и алексию, дисграфию и аграфию) и нарушения устной речи, которые делятся на расстройства фонационного (внешнего) оформления речи (дислалию, дизартрию, ринолалию, брадилалию, тахилалию, заикание, нарушения голоса) и расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалию и афазию).
Психолого-педагогическая классификация выделяет нарушения языковых компонентов речи (ФФН и ОНР), а также нарушения в применении языковых средств (заикание, мутизм). Возможны сложные комбинированные дефекты (ФФН и заикание, ОНР и заикание).
Нарушения чувства ритма чаще всего присутствует при тяжелых нарушениях речи, которые могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.  Тяжелые нарушения речи подразделяются на:
отсутствие или недоразвитие речи (алалия);
полная или частичная утрата речи (афазия);
нарушение произносительной стороны речи (дизартрия);
нарушение тембра голоса и звукопроизношения (ринолалия);
нарушение темпо-ритмической организации речи (заикание).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что причинами нарушения чувства ритма у детей с дизартрией являются: нарушения артикуляционной моторики, дыхания, голосообразования, трудности слухового самоконтроля (Е.Э. Артемова); у детей с ринолалией и алалией– нарушение дыхания, процесса голосоведения (Е.С. Алмазова). 
Исследователи связывают нарушения чувства ритма с нарушением ритмической структуры слова и фразы (М.Е. Хватцев), затрудненным поиском языковых единиц и правил их функционирования, что обусловлено несформированностью языковых операций производства высказывания.
Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова отмечают, что у детей, имеющих мозжечковую дизартрию, расстройства чувства ритма выражаются в ?неспособности подчинить речевой поток интонационным ударениям, в результате чего речь приобретает послоговой, ?скандированный? характер, т.е. нарушается ритм речи. Речь звучит напряженно, недостаточно внятно. Особенно страдает интонационная сторона речи у детей с ринолалией. Как отмечает С.Ф. Иваненко, анатомо-физиологический дефект (расщелина неба) приводит к нарушению тембра голоса – открытой гнусавости и нарушению образования отдельных звуков.  
При брадилалии отмечается замедленность ритма внутренней и внешней речи, монотонность голоса, интер- и интравербальное замедление (удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова), речь монотонная и недостаточно модулированная. При тахилалии выявляется ускорение ритма внутренней и внешней речи, что приводит к словесному нагромождению в речи, выпадению звуков, слогов и слов, искажению звуков из-за быстрых артикуляторных движений; общая двигательная, психическая и речевая активность повышена.
А.Н. Корнев выделяет трудности у детей с заиканием при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей недоступно, им требуется активная помощь взрослого. Во многих исследованиях ритмическая сторона речи детей с заиканием характеризуется как эмоционально невыразительная монотонная, а внятность речи снижается при увеличении речевой нагрузки.  
Нарушение ритма речи проявляется: 
в трудностях восприятия и воспроизведения ритма в речевом и неречевом плане; 
в нестойкости воспроизведения акцента, проявляющейся в смещении акцента или его отсутствии;
в добавлении или сокращении количества ударов и количества слогов; 
в нарушении ритма движений при воспроизведении ритма в неречевом плане. 
В исследовании Н.В. Кижло представлены сведения о том, что дети с  с тяжелыми нарушениями речи демонстрируют нестойкость воспроизведения акцента (смещение акцента или его отсутствие),  слабое восприятие серий акцентированных ударов. У них отмечается нарушение темпа и ритма движений при воспроизведении ритма в неречевом плане, не сформирован навык слухового самоконтроля при ритмической организации речевого высказывания и при восприятии и воспроизведении ритма в неречевом. В целом, их речь можно охарактеризовать как ускоренную или замедленную, эмоционально невыразительную, монотонную, аритмичную, в речи большинства учащихся отмечается отсутствие обязательной паузы, неправомерность ее использования, неправильно выбранная длительность паузы, что затрудняет процесс восприятия их речевого высказывания.
В результате анализа научных исследований мы выяснили, что ритм представляет звуковую организацию речи при помощи  чередования ударных и безударных слогов.
На формирование чувства ритма влияет: состояние ритма речи, которые оцениваются на основе выделенных показателей: использование паузы в соответствии с информативным и эмоциональным содержанием высказывания, паузирование при воспроизведении ритма речи в речевом и неречевом плане.
Для детей с нарушением речи является характерным нарушение  восприятия и воспроизведения ритма в речевом и неречевом плане;  нестойкость воспроизведения акцента, смещение акцента или его отсутствии; добавление или сокращение количества ударов и количества слогов;  нарушении ритма движений при воспроизведении ритма в неречевом плане. 
Нарушения чувства ритма у детей подтверждает необходимость проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы по его формированию, которая должна строиться с учетом возрастных особенностей на диагностической основе. Разные уровни нарушений чувства ритма позволяют осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшать ритмическую сторону речи.

1.2. Методика организации коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи

Организация коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма  у детей с нарушением речи представляет сложную проблему для специалистов, так как у большинства детей с нарушением речи отмечаются нарушения всех компонентов речевой системы, ее структурных просодических характеристик, а также ряда неречевых психических функций. По мнению О.В. Клезович, традиционные приемы работы по формированию чувства ритма не вызывают интерес у детей, поэтому необходимо искать новые, более эффективные и интересные средства коррекционно-педагогической работы. 
Исследователями (Р.Л. Бабушкина, О.С. Боромыкина,  Н.А. Рычкова) было отмечено, что ритмизация движений приводит к нормализации плавности речи. Для преодоления нарушений   чувства ритма используются различные методы, ритмизирующие речь: проговаривание слов, фраз под музыку, метроном, пение, тренировка речи в процессе логопедической ритмики, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки и т. д. 
Логопедическая ритмика (или логоритмика) является одним из видов ?кинезитерапии? (терапия движением). Кинезитерапия в системе помощи детям с проблемами может проводиться в различных формах: коррекционная ритмика, танцетерапия, хореотерапия, психогимнастика, ритмопластика, – считает Г.А. Волкова.
Логоритмические занятия создают положительный эмоциональный настрой к речи у детей с нарушением речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений и пр. Г.А. Волкова определяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения лиц с различными нарушениями развития, особенно в отношении к людям с речевыми патологиями. 
Логоритмика является наиболее эмоциональным звеном логопедической работы, сочетающая в себе три согласованных компонента – музыку, слово, движение. Синхронизация речи и движения – основной прием формирования чувства ритма. Вышеназванными авторами отмечается необходимость определенной последовательности применения логоритмических занятий с учетом принципа постепенного усложнения неречевых и  речевых задач. В этой связи предлагается схема построения каждого занятия, сочетающая развитие и коррекцию неречевой (слуховое внимание и память, зрительное внимание, общая моторика и др.) и речевой сфер (темп и ритм речи и др.).
Работа по формированию чувства ритма является составляющей  логоритмики, что подтверждает мысль  Г.А. Волковой о том, что логоритмика является вспомогательным средством для эффективной совместной работы учителя-логопеда,  музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.
В зависимости от логопедического коррекционного курса Г.А. Волкова логоритмическую работу рекомендует проводить в три периода.
В рамках первого периода проводится работа, направленная на формирование общей моторики с постепенным введением упражнения для  мелкой, артикуляционной моторики, развития психических процессов детей с нарушением речи, а также коррекции просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка.
Целью второго периода логопедической ритмики является  развития моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, тонких слухо-произносительных дифференцировок. 
В ходе третьего периода реализуется работа по закреплению речевых навыков, двигательных способностей и коллективных взаимоотношений, умением коллективного общения. Для этого автор рекомендует проводить  игры с пением, подвижные игры с правилами, игры-драматизации. В результате анализа  программ по логоритмике для детей с нарушением речи был сделан вывод о том, что занятия по логоритмике проводятся 1 час в неделю. Поэтому разработан курс коррекции и профилактики имеющихся отклонений в речевом развитии ребенка посредством сочетания слова и движения, формирование основ здорового образа жизни, развитие творческой самостоятельности посредством освоения двигательной деятельности, содействие всестороннему развитию личности. Общий объем учебного времени по курсу логоритмики составляет 33 часа, программа рассчитана на 1 год обучения. В курсе логоритмики Г.А. Волковой выделяются следующие разделы:
упражнения на ориентировку в пространстве;
ритмико-гимнастические упражнения;
упражнения с детскими музыкальными упражнения;
игры под музыку;
танцевальные упражнения.
Г.Р. Шашкиной логоритмика рассматривается как коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова.  Исследователь предлагает следующую структуру логоритмического занятия:
I.Подготовительная часть: включает в себя ходьбу спокойного характера под маршевую музыку, упражнения на различные виды ходьбы и бега, с движениями рук, с изменением направления, со сменой движений, с перестроением.
II.Основная часть: включает в себя упражнения следующих направлений:
упражнения на развитие дыхания;
упражнения для четкого проговаривания гласных звуков (фонетическая ритмика гласных звуков без музыкального сопровождения);
голосовые упражнения;
упражнения для четкого проговаривания слогов;
речевые игры;
речевые игры на внимание, переключаемость, синхронность;
общие развивающие упражнения из положения стоя;
упражнения для развития речевых, мимических и тонких движений пальцев рук;
общие развивающие упражнения из положений сидя и лежа.
III.Заключительная часть: упражнения на восстановление дыхания и релаксацию, различные виды спокойной ходьбы.
Анализируя предложенную Г.Р. Шашкиной схему занятия, можно отметить, что очень большое внимание уделяется развитию орального праксиса, мимики, что является одним из главных положительных моментов в этой методике, т.к. у детей с нарушением речи наблюдается несформированность двигательной сферы, в том числе и мелкой моторики, артикуляционной. Уделяется должное внимание и развитию высших психических функций, именно в момент речевой, игровой деятельности, наблюдается комплексность, взаимосвязь воспитательных, коррекционных задач, что важно для любого занятия. Одним из недостатков этой методики является то, что  мало внимания уделяется формированию чувства ритма.
На современном этапе  работы с детьми с нарушением речи используется инновационная система технологии проведения логопедических и музыкальных занятий, разработанная Ю.О. Филатовой.
Целью технологии является развитие моторных и речевых ритмических процессов в тесной взаимосвязи с логопедическими технологиями, используемыми в системе логопедической помощи детям с разными речевыми расстройствами. Ее задачи направляются на поэтапное развитие ритма общих движений, музыкального ритма и разных видов речевого ритма у детей на логопедических и музыкальных занятиях. Двигательное обучение от осознания ритма (моторного, музыкального, речевого) к автоматизированному выполнению его в движении представляет собой длительный процесс двигательной тренировки по определенной схеме: от формирования базовых моторных ритмических умений к автоматизации ритма неречевых и речевых движений, сначала под музыкальное сопровождение, затем под регулирующий жест учителя-логопеда с одновременной реализацией определенных речевых заданий. Содержание технологии развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи представлено пятью разделами, каждый из которых имеет собственные задачи, средства и условия реализации (см. табл.1).

Таблица 1 – Содержание технологии развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушением речи
Раздел
Название
Задачи

Первый 
Моторный ритм
Формирование навыка ритмического совмещения разнородных движений рук и ног в скорости, направлении, плавности

Второй
Музыкальный ритм
Развитие моторной ритмической памяти на музыкальном материале

Третий
Речевой ритм на музыкальных занятиях
Формирование речедвигательной ритмической памяти при совмещении движений с определенным ритмом музыки

Четвертый 
Речевой ритм на логопедических занятиях
Развитие речедвигательной ритмической памяти при последовательном усложнении речевых задач

Пятый
Логоритмические игры
Упрочение ритмических речедвигательных и двигательных навыков в индивидуальных формах поведения


Развитие ритма движений и речи у детей с нарушением речи проводится в течение девяти месяцев и включается в систему логопедической помощи. 
Занятия с использованием технологии развития моторного и речевого ритмов создают благоприятный фон для оптимизации традиционной логопедической работы по развитию речи. Условия и средства обучения Особое значение в содержании педагогической технологии придается следующим условиям обучения: 
совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя с четким согласованием целей и задач по развитию ритмических процессов; 
определенному чередованию проведения занятий музыкального руководителя и учителя-логопеда на каждом этапе формирования моторного и речевого ритмов. 
Это осуществляется благодаря четкому согласованию задач, поставленных перед учителем-логопедом и музыкальным руководителем, использующими разные приемы ритмической стимуляции моторики и речи. 
На I, II, III, IV этапах задачи музыкальных занятий предшествуют тем же задачам, которые реализуются на логопедических занятиях. На V этапе, напротив, логопедические занятия по своим задачам предшествуют решению аналогичных задач на музыкальных занятиях. 
Помимо вышеобозначенных условий, используются и другие условия и средства обучения: 
учет возраста и речевых возможностей детей; 
длительность и регулярность двигательного обучения (по возможности ежедневно в течение учебного года); 
методическая систематизация упражнений с учетом последовательности развития моторного ритма (темп движений, координация, выполнение компонентов музыкального ритма); 
методическая систематизация упражнений с учетом последовательности развития всех видов речевого ритма (слоговой ритм – словесный ритм – синтагменный ритм); 
подбор специальных музыкальных произведений с определенным ритмом (от марша до народных песен) в соответствии с задачей и определенными типами упражнений каждого этапа, осуществляемого музыкальным руководителем; 
подбор речевого материала с определенным ритмом в соответствии с задачей и определенными типами упражнений каждого этапа, осуществляемого учителем-логопедом.
Временные рамки реализации каждого этапа технологии развития ритмических процессов у детей с нарушением речи зависят от контингента детей, поскольку в ряде случаев существует необходимость дополнительной индивидуальной работы.
Мы также проанализировали методику логоритмической работы, разработанную Р.Л. Бабушкиной. Она рассчитана на 4 года обучения и может использоваться в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи [6].  
В первый год обучения проводится работа, направленная на:
формирование чувства темпа — восприятия равномерной последовательности одинаковой длительности;
развитие мышечного ощущения направления движения;
формирование предпосылок исполнительской деятельности на основе элементарного подражания;
формирование простейших элементов творчества, слитых с подражанием. Исполнительство и творчество еще не выделились в самостоятельные виды деятельности;
расширение пассивного словарного запаса, активизация речевого подражания и формирование фразовой речи.
Второй год обучения:
развитие ощущения ритмического стиля — чувства акцента, чередующихся ударений;
формирование навыка осознанного восприятия пространства;
постепенное отделение исполнительства от подражания;
развитие способности понимать грамматические формы слов, формирование фразовой речи, развитие речевой и артикуляционной моторики, создание артикуляционной базы звуков.
Третий год обучения:
ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение звуков по их длительности;
развитие музыкально-пластических способностей;
воспитание у детей точности и выразительности исполнения;
выделение творческой функции в самостоятельный вид деятельности;
обогащение и активизация словарного запаса, обучение правильному употреблению грамматических форм слов, совершенствование речевой моторики.
Четвертый год обучения:
формирование музыкально-ритмических способностей, развитие музыкально-ритмического мышления;
развитие способностей пластической интерпретации музыкального произведения и овладение свободой движений;
преобразование исполнения в многоуровневый акт деятельности.
обучение творческому использованию накопленного арсенала средств взаимодействия с окружающим миром;
совершенствование навыков связной речи, правильного грамматического и звукового оформления речевых высказываний во всех ситуациях общения.
Таким образам, на занятиях по логопедической ритмике осуществляется развитие слуховых функций, оптико-пространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, происходит осознание собственных эмоций, развитие эмпатии, коррекция речевой функциональной системы.
Для развития творческого потенциала, эффективной коррекции многообразных речевых и неречевых нарушений у детей Р.Л. Бабушкина рекомендует использовать музицирование (вокальное и инструментальное), речедвигательные игры и упражнения (дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж и пальчиковую гимнастику, речевые игры и ролевые стихи), танцевально-ритмические игры и упражнения (игрогимнастику, игроритмику), эмоционально-волевой тренинг, креативный тренинг.
Логопедическая ритмика включает разнообразные виды логоритмических упражнений, используемых   для формирования чувства ритма у детей с нарушением речи. Ю.О. Филатова описывает следующие виды логоритмических упражнений:
ритмическая разминка, целью которой является  выполнение ритмических движений под музыку, уточнение и развитие координированных движений рук и ног, формируются умения менять темп и ритм движений. Ритмические разминки используются также для организации детей, создания ?настроя? на определенные виды деятельности;
упражнение для развития чувства ритма, целью которых является ритмизация движений от простого до сложного – артикуляционного. Может быть использована ходьба, отхлопывания и отстукивания под разный музыкальный темп и ритм, а затем пропевание слогов и слов на заданный ритм;
ритмизации речевых движений,  включающая ритмизацию устных высказываний. Для этого используются двигательные упражнения под музыку с одновременными проговариваниями вслух постепенно усложняющегося речевого задания. Вначале используется средний музыкальный темпо-ритм, который позволяет детям сочетать движение с проговариванием слога, слова, фразы, стихотворного, а позже прозаического текста.
пение, целью которого является нормализация темпа речи, для чего подбираются мелодичные и ритмичные песни;
игры (музыкальные, ритмические, речевые игры с движениями) проводятся, как правило, в конце логоритмических занятий. Их  цель заключается  в закреплении навыков, полученных на занятиях.
На  логоритмических  занятиях используются наглядные, словесные и практические методы и  приемы. При обучении движению Н.А. Рычкова рекомендует использовать различные приемы: наглядно-зрительные – показ образца движения или его отдельных двигательных  элементов;  подражание  образцам  окружающей  жизни;  использование зрительных  ориентиров  при  преодолении  пространства,  наглядных  пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.); тактильно-мышечные – включение  в  двигательную  деятельность  различных пособий; наглядно-слуховые – звуковая  регуляция  движений с помощью инструментальной музыки и песен, прибауток, стихотворений  в  форме двух четырехстиший, звуков бубна, колокольчика и т.п..
Словесные  методы  помогают осмысливать поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения. При словесном методе используются следующие приемы: пояснение,  сопровождающее  конкретный  показ  движения  или  уточняющее  его  отдельные элементы; указание, необходимое при воспроизведении показанного движения или при самостоятельном выполнении упражнений; команды, распоряжения и сигналы, требующие различной динамики. В качестве команд, сигналов можно использовать считалки, игровые зачины.
По мнению Г.А. Волковой, практические  методы обеспечивают  действенную  проверку  правильности  восприятия  движения  на  собственных  мышечно-моторных  ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный методы. Игровой — наиболее специфичный и эмоционально-эффективный, учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; дает возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу на  логоритмических занятиях.
В качестве технического обеспечения используется музыка в тщательно подобранных музыкальных темах, темпах и текстах. На занятиях может быть активно использован компьютер, DVD-центр. Дети выполняют движения под музыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом, размером, темой и настроением. Учитель-логопед осуществляется постоянный контроль за точностью их выполнения. Амплитуда и темп упражнений согласовывается с динамикой звучания музыки.
Логоритмические упражнения можно проводить на разных этапах работы: перед началом занятия, в процессе (физкультминутка), после занятия, в режимных моментах. Эта работа не должна заканчиваться даже тогда, когда ребенок уходит домой, где  эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям учителя-логопеда. 
Таким образом, формирование чувства ритма у детей с нарушением речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на занятиях по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях. Наглядные, словесные и практические методы, а так же приемы, относящиеся к ним, позволяют в полной степени сформировать чувства ритма. 

Выводы по главе 1

Нами были проанализированы научные исследования, уточнено содержание понятия   ?ритм?, ?чувство ритма?, ?ритмическая сторона речи?. Рассмотрены особенности нарушений чувства ритма у детей с нарушением речи. 
Ритм представляет собой закономерное повторение соизмеримых и чувственно ощутимых единиц (слов или группы слов, ограниченных от последующих при помощи паузы).  
Чувство ритма – это способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения. 
Ритмическая сторона речи воспринимается и усваивается детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. К концу дошкольного и началу младшего школьного возраста дети способны менять темп и ритм с учетом содержания высказывания, его эмоциональной подачи, в повседневном общении использовать умеренный темп.
У детей с нарушением речи отмечаются: трудности в восприятии темпа речи, нарушение чувства ритма: трудности в восприятии и воспроизведении ритма в речевом и неречевом плане, невозможность воспроизвести речевой материал в заданном ритме, наличие необоснованных содержанием высказывания или эмоциональным состоянием говорящего пауз, речь аритмична.
Для того чтобы формирование чувства ритма у детей с нарушением речи проходило успешно,   материал должен подбираться индивидуально, не вызывая чувство дискомфорта.  
Ритмическое объединение общей и артикуляционной моторики может быть достигнуто  с помощью специальных упражнений под музыку, которые включаются в содержание логопедической ритмики.  Занятия под музыкальное сопровождение, с ритмическими движениями рук, ног, туловища, а в дальнейшем сочетание этих движений с пением, мелодекламацией, чтением стихотворных и прозаических текстов оптимизируют протекание речевого высказывания детей с нарушением речи.
Для формирования чувства ритма у детей с нарушением речи используются логоритмические  игры, упражнения, пение. К приемам логопедической ритмики относятся  показ образца движений; звуковая  регуляция  движений с помощью музыки,  звуков бубна, колокольчика; команды; неречевые сигналы (взмах флажком, рукой); использование зрительных  ориентиров (ритмические рисунки:   в виде графических элементов и рисунков). 


ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧУВСТВА РИТМА РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

2.1. Выявление уровня сформированности чувства ритма у детей с нарушением речи

Экспериментальное исследование было направлено на подтверждение выдвинутой гипотезы и проводилось на базе МАДОУ ?Детский сад №210? г. Новокузнецк. В эксперименте участвовали 6 детей в возрасте 6-7 лет с нарушением речи. Список группы детей представлен в таблице (см. табл. 2). 

Таблица 2 – Список группы детей, принявших участие в эксперименте

Код фамилии, имени ребенка
Возраст
Логопедическое заключение

Артем  Е.
 6 лет, 6 мес.
F 80.9 (ОНР III уровня),  R47.1 (стертая форма дизартрии).

Ваня М.
7 лет
F 80.9 (ОНР II уровня),  R47.1 (стертая форма дизартрии).

Ева С.
6 лет, 10 мес.
F 80.9 (ОНР II уровня),  R47.1 (стертая форма дизартрии).

Ира Щ.
6 лет, 6 мес.
F 80.9 (ОНР II уровня),  R47.1 (стертая форма дизартрии).

Коля Ю.
6 лет, 10 мес.
F 80.9 (ОНР III уровня),  R47.1 (стертая форма дизартрии).

Миша Е.
7 лет
F 80.9 (ОНР III уровня),  R47.1 (стертая форма дизартрии).


Экспериментальное исследование проводилось по  трем этапам: констатирующий, формирующий и контрольный. 
Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении уровня сформированности чувства ритма  у детей с нарушением речи.
На этом этапе мы подобрали и описали диагностические пробы для выявления чувства ритма у детей с нарушением речи; провели диагностику; осуществили качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Для проведения констатирующего эксперимента были подобраны диагностические пробы, разработанные  Л.И. Беляковой,  Г.А. Волковой, Е.А. Дьяковой. 
Серия 1. Обследование общей моторики у детей с нарушением речи с помощью диагностических проб Г.А. Волковой.
пробежать, затем проскакать на обеих ногах, на одной ноге по заданию (от стула к окну, от окна к двери и др.);
остановиться по сигналу (бубен, хлопок в ладоши, слово ?стой?) после ходьбы, пробежки, прыжков;
установка связи между сигналом и действием: тихие удары в бубен - ходьба на носочках, громче - на полной ступне, громко - пробежка, нет ударов - остановиться;
бросить мяч через круг и в ответном броске поймать;
правой рукой взять обруч, поставить на пол и поворачивать его от себя, чтобы обруч крутился;
прыгнуть на носках двумя ногами в обруч, лежащий на полу, и выпрыгнуть из обруча;
руки с флажками вперед, назад, вверх, в них (по команде);
держа руки над головой, переложить из одной руки в другую три ленточки поочередно;
то же самое с пятью ленточками.
Результаты выполнения  в баллах:
1 балл – не справился с пробой, допустил много ошибок;
2 балла – выполнил пробу с небольшими нарушениями;
3 балла – проба выполнена правильно и самостоятельно.
Для выявления сформированности  чувства ритма у детей с нарушением речибыли подобраны диагностические пробы.
Проба 1. Простые ритмы.
Цель: выявить возможность детей с нарушением речивоспроизводить ритмический рисунок.
Проба 2. Сложные ритмы.
Цель: выявить возможности детей с нарушением речисамостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
Оценка результатов проб осуществлялась в баллах и уровнях (высокий, средний, низкий):
1 балл –  пробы не выполнены или выполнены с нарушениями; 
2 балла –  допускались единичные ошибки в ходе выполнения проб, а также воспроизведены только простые ритмы;
3 балла –  пробы выполнены правильно и самостоятельно.
Низкий уровень сформированности  чувства ритма характеризуется затруднениями при воспроизведении ритма с опорой на зрительное восприятие и без него. Воспроизведение ритма изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных ударов оказывается недоступным. Необходима постоянная помощь. Ошибки не исправляются и не замечаются детьми.
Средний уровень сформированности  чувства ритма характеризуется  незначительными затруднениями при воспроизведении ритма с наглядной опорой, в  то время как  отсутствие наглядной опоры значительно снижает качество выполнения пробы. Воспроизведение ритма изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных ударов сопровождается небольшими ошибками, которые исправляются с помощью. Восприятие и воспроизведение ритма, а также его отраженное и самостоятельное воспроизведение сопровождается   затруднениями, которые преодолеваются с помощью.
Высокий уровень сформированности  чувства ритма характеризуется отсутствием затруднений при воспроизведении ритма как без опоры, так   наглядной опорой. Детям доступно восприятие  ритма изолированных ударов, их серии и акцентированных ударов. Восприятие и воспроизведение ритма, а также его отраженное и самостоятельное воспроизведение не вызывает затруднений. Ошибки исправляются самостоятельно. Все пробы выполняются правильно и самостоятельно. Результаты обследования общей моторики представлены в таблице (см. табл. 3 на стр. 34).
Таблица 3 – Результаты обследования  общей моторики у детей с нарушением речи
Ф.И. ребенка
Количество баллов
Уровень

Артем  Е.
9
низкий

Ваня М.
12
средний

Ева С.
11
средний

Ира Щ.
9
низкий

Коля Ю.
12
средний

Миша Е.
9
низкий


Высокий уровень общей моторики у млад детей с нарушением речи не был выявлен, средний уровень продемонстрировали 3 человека (50%)  человек,  низкий уровень – 3 ребенка (50%). 
В ходе обследования общей моторики были сделаны выводы о том, что  у детей замедленная координация рук, слабое чувство равновесия, неправильная осанка (дети сутулятся), объем выполнения движений неполный, переключение движений отсутствует у трех детей, у остальных оно замедленное. Дети старались самостоятельно выполнять задания,  помощь понадобилась четырем детям, которые не смогли раскрутить обруч и установить связь между сигналом и действием. Во время выполнения диагностических  проб у ребят было хорошее настроение, яркие эмоции, активная мимика, у остальных испытуемых мимика обедненная, наблюдалась гиперкинезия мышц лица. На рисунке (см. рис.1) представлено распределение  детей по уровням развития общей моторики.

Рисунок 1 –  Результаты исследования  уровня развития общей моторики у детей с нарушением речи
Таким образом, мы пришли к выводу, что у детей с нарушением речи присутствуют нарушения моторики, которые проявляются  у ряда воспитанников в повышенной двигательной активности, расторможенности, нарушениях координации, выраженной зависимости состояния моторики от общего эмоционального состояния. Также была выделена группа детей, у которых присутствовала моторная напряженность, скованность и некоординированность движения, неловкость, пассивность, зависимость указанных нарушений от степени переживания дефекта. 
Далее мы провели обследование чувства ритма детей с нарушением речи.  Сначала мы побеседовали с  испытуемыми в индивидуальном порядке. В ходе беседы выявили  многократные лексические повторы, длительные и неуместные паузы (между слогами, словами),  возвраты  сказанному,  также напряжение мышц лица, покраснение лица из-за сильного волнения, смущения. 
Результаты выявления умений детей с нарушением речи воспроизводить ритм представлены в таблице  (см. табл. 4).

Таблица  5 – Результаты выявления умений  детей с нарушением речи   воспроизводить простые и сложные ритмы 
Ф.И. ребенка
Название пробы


Простые ритмы
Сложные ритмы

Артем  Е.
средний
низкий

Ваня М.
средний
низкий

Ева С.
средний
низкий

Ира Щ.
низкий
низкий

Коля Ю.
средний
низкий

Миша Е.
низкий
низкий


Выполнение сложных ритмов оказалось недоступным для испытуемых. Простые ритмы смогли воспроизвести с минимальным количеством ошибок  четыре ребенка (рис. 2 на стр. 36). Протоколы обследования детей представлены в приложении  (см. приложение А).

Рисунок 2 – Результаты исследования умений детей с нарушением речи воспроизводить простые и сложные ритмы

Далее мы проанализировали итоговые результаты констатирующего этапа исследования  и представили их в таблице (см. табл. 5).

Таблица 5 – Результаты констатирующего эксперимента  
Ф.И. ребенка
Название пробы
Общей уровень


Общая моторика
Простые ритмы
Сложные ритмы


Артем  Е.
низкий
средний
низкий
низкий

Ваня М.
средний
средний
низкий
средний

Ева С.
средний
средний
низкий
низкий

Ира Щ.
низкий
низкий
низкий
низкий

Коля Ю.
средний
средний
низкий
средний

Миша Е.
низкий
средний
низкий
низкий


Изучив результаты констатирующего этапа исследования, мы выявили, что  средний уровень чувства ритма показали 2  детей, что составило 33%, низкий уровень продемонстрировали у 4  испытуемых, что составило 67%. 
Графическое представление результатов констатирующего этапа эксперимента дано на рисунке (см. рис. 3 на стр. 37).


Рисунок 3 – Результаты констатирующего эксперимента 

Было выяснено, что дети с нарушением речи  при выполнении диагностических проб на восприятие ритма испытывали затруднения, невнимательно слушали, не следовали инструкциям, допускали ошибки, путались, затруднялись в определении ритма, дифференциации их видов и даже отказывались от выполнения пробы.  
Испытуемые не всегда могли соотнести звучащую ритмическую структуру с соответствующей ей картинкой-символом.
Испытуемые продемонстрировали недостаточный уровень самоконтроля, при выполнении проб, не замечали большую часть допущенных ошибок. Ритмические структуры воспроизводились с трудом, нередко с ошибками.
Из анализа результатов констатирующего этапа исследования видно, что наибольшие затруднения у детей с нарушением речи возникали при выполнении заданий на воспроизведение ритма. Преобладающий низкий уровень чувства ритма свидетельствует о наличии нарушений исследуемой  стороны речи и требует специального коррекционно-педагогического воздействия.

2.2. Организация и апробация коррекционно-педагогической работы   по формирования чувства ритма у детей с нарушением речи

Цель формирующего этапа заключалась в экспериментальном обосновании коррекционно-педагогической работы   по формирования чувства ритма у детей с нарушением речи.
Мы предположили, что эффективность формирования чувства ритма у детей исследуемой категории будет выше, если:
содержание логоритмических  занятий соответствует этапам формирования ритмической стороны речи (обучение восприятию и воспроизведению ритмических структур);
в логоритмические занятия включаются упражнения и игры разного уровня сложности, направленные на формирование навыка длительных фонационных и речевых выдохов, ритмизации и координации движений, обучение связным высказываниям). 
В ходе формирующего этапа эксперимента была проведена следующая работа: составлен план работы с детьми с нарушением речи в рамках темы исследования; разработаны конспекты логоритмических занятий на формирование чувства ритма у детей с нарушением речи; проведены логоритмические занятия.
Логоритмическое занятие строилось с  учетом равномерности распределения психофизической и речевой нагрузки. Все задания, предлагаемые детям в рамках одного занятия, были объединены одной лексической темой и проводились по следующей схеме:
вводная часть занятия предусматривала приветствие, артикуляционную и дыхательную гимнастику объявление темы предстоящего урока и проведение ритмической разминки. Задача ритмической разминки – подготовить ребенка к предстоящей моторной и речевой нагрузке. Разминка включала различные двигательных упражнений под музыку и без нее;
основная часть занятия включала в себя разнообразные виды музыкальных, двигательных и речевых упражнений и некоторые специфические виды заданий (упражнения направленные на формирование всех качеств произвольного внимания и памяти, коллективные с правилами, игры соревновательного характера, в которых у детей с нарушением речи вырабатывалась выдержка, умение соблюдать заранее установленные правила способность не только побеждать, но и спокойно относится к проигрышу);
заключительная часть занятия включала упражнения на восстановление дыхания, релаксацию, подведение итогов. Отвечая на вопросы,  дети еще раз называли тему занятия, закрепляя полученные знания в виде новых слов, выражений или информации об окружающем мире.
содержание занятия изменялось по мере поэтапного усложнения речевого материала. Ритмические игры с музыкальными инструментами постепенно усложнялись; задействуются различные способы восприятия ритма: слуховой, зрительный, тактильный. Игровое построение  логоритмического занятия создавало доброжелательную, эмоционально-насыщенную атмосферу совместного творчества детей, побуждая каждого ребенка принять активное участие в учебном процессе, поддерживало познавательный интерес, внимание, активизируя речь.
Занятия проводили фронтально с использованием следующих  упражнений:
ходьба и маршировка в различных направлениях (водные и заключительные), направленные на формирование ориентировки в пространстве, координацию движений рук и ног, улучшении осанки, восприятия словесной инструкции, т.е. развитие слухового внимания; 
упражнения на регуляцию мышечного тонуса направлены на развитие умения расслаблять и напрягать определенные группы мышц. Это необходимо для хорошей координации и ловкости движении;
упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции, продолжительности, силы и правильного  распределения выдоха;
счетные упражнения, позволяющие задавать определенный ритм выполнения движений, а также закрепляют счет в пределах 1-10. Чаще всего счетные упражнения – это разнообразные считалки;
речевые упражнения без музыкального сопровождения. Их суть – ритмичное проговаривание стихотворного текста с одновременным выполнением действий. Стихотворный текст в этих упражнениях был ритмической основой для выполнения движений;
упражнения, формирующие чувство музыкального размера (метра). Эти упражнения были направлены на различение сильной доли в музыке; 
ритмические упражнения, направленные на формирование чувства музыкального ритма в движении;
пение для  формирования ритма,  улучшение дикции и координации слуха и голоса;
игра на музыкальных инструментах. Музицирование на детских музыкальных инструментах развивает мелкую моторику, формирует чувство музыкального ритма, метра, улучшает внимание, память, а также остальные психические процессы, сопровождающие исполнение музыкального произведения;
пальчиковые игры, упражнения на развитие мимики, артикуляционные упражнения направлены на развитие подвижности языка, губ, челюстей, переключаемости артикуляционных движений. 
Занятия способствовали развитию дифференцированного слухового восприятия, зрительно-кинестетических ощущений, формированию простых моторных координаций. 
В ходе работы мы составили календарно-тематическое планирование коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма для детей с нарушением речи. Планирование представлено в таблице (см. табл. 6 на стр. 41).

Таблица 6 – Календарно-тематическое планирование коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма у детей с нарушением речи
Месяц, неделя
Лексическая тема   / содержание работы

Методы и приемы по формированию чувства ритма

Январь (3 неделя)
?Зима?
Обобщение знаний по теме ?Зима?.
Выполнение дыхательных и голосовых упражнений на выработку мягкой голосовой атаки.
Разучивание песни. 
Повторение ритмического рисунка песни с помощью хлопков в ладоши и с помощью ударов бубна.
Движения с хлопками, действия с предметами для координации ритмических движений в соответствии с музыкой и ее характером, динамикой и речью.
Исполнение песни ?Кабы не было зимы?.
Упражнение ?Снеговик?.
Динамическое упражнение ?На дворе мороз и ветер?.
Упражнение ?Автобус? Е. Железнова.
Упражнения артикуляционной гимнастики.
Динамическое упражнение ?Лыжи?.
Игра ?Будь внимателен?.
Танец снежинок.
Дыхательное упражнение.
Упражнение ?Снежинки?.
Релаксация.

Январь
(4 неделя)
?Транспорт?
Закрепление навыков пространственной ориентации, упражнения на развитие тонкой моторики, развитие плавного речевого выдоха, повторение умения выделять интонационно главные члены предложения.
Передача различного характера музыки походкой, бегом, поскоками, движениями рук. 
Упражнение ?На чем можно путешествовать?? (стоя в шеренге).
Логоритмическое упражнение ?Машина?. Различные виды ходьбы и прыжков под стихотворное сопровождение.
Упражнение на развитие координации движений ?В путешествие идем?.
Упражнение на регуляцию мышечного тонуса ?Что за шорох?? (стоя в кругу)
Пальчиковая гимнастика ?Хомка!? (стоя в кругу).
Упражнение на развитие дыхания и звуковысотного слуха
?Моторы и самолеты?. Дыхательное упражнение ?Насос?. 
Артикуляционная гимнастика ?У бабушки и дедушки?.
Физминутка ?Надуваем наш шар?.
Игра – импровизация на развитие выразительности и эмоциональной сферы ребенка ?Море волнуется?.





Февраль
(1 неделя) 
?Домашние птицы?
Выполнять прыжки на месте под музыку с продвижением на обеих ногах и попеременно. Слушание музыки и исполнения ритмических рисунков с помощью ударов бубна различные, различение различных ритмов. Уметь различать разный ритм в музыке и садится на 
Развитие координации общих движений. Игра ?тихо-громко?  (Е. Железнова ?Веселая логоритмика?.
Дыхательные упражнения 
?Куры-гуси? Упражнение –игра на развитие речевого выдоха.
Артикуляционная гимнастика
для шипящих звуков.
Игры на развитие слухового внимания 


продолжение таблицы 6
Месяц, неделя
Лексическая тема   / содержание работы
Методы и приемы по формированию чувства ритма

Февраль
(1 неделя)
стульчики, когда музыка прекращается. Уметь переключать свой темп ходьбы при разном звучании музыки (быстрая музыка-медленная музыка).
?Доскажи словечко?. 6.Игры на развитие фонематического слуха.
Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название домашней птицы.
 Чистоговорки с разной интонацией на развитие интонационной стороны речи, тембра и силы голоса. Фонопедическое упражнение. Распевка ?Андрей воробей?
Фонопедическое упражнение ?Птички и птенцы?

Февраль
(2 неделя)
?Профессии?
Поймать мяч, когда услышишь заданный звук, заданный слог, заданное слово. Выполнять дыхательные упражнения. Выполнять правильно и в полном объеме артикуляционные упражнения. Выполнять упражнения на общий тонус мышц под музыку. Уметь сочетать движение тела с темпом музыки.
Комплекс общеразвивающих упражнений. (Профессии).
Игра на внимание ?Почтальон?
Логопедическая гимнастика
Инсценировка стихотворения  С. Михалкова ?А что у вас??
Инсценировка стихотворения  А. Барто. ?Советчик?
Мимические упражнения ?Артистка?
Ритмический танец ?Большая стирка? (под музыку в стиле ?Диско?)
Упражнение ?Качалка?. Движение первое: ?Стираем? Движение второе: ?Полотенце?. Движение третье: ?Выжимаем? Движение четвёртое: ?Встряхиваем? Движение пятое: ?Прищепочки?. Подвижная игра ?Цыплята и коршун?
Пальчиковая игра ?Я – художник?
Стихотворение ?Важные дела? С. Михалков.
Стихотворение ?На память? С. Михалков
Построение под музыку песни ?Не кочегары, мы не плотники…?ю

Февраль
(3 неделя)
?Я хочу пилотом стать?.
Развитие дыхания, голоса, артикуляции, совершенствование звукопроизношения;
Развитие и совершенствование статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания;
Закрепление представлений об ориентировке в пространстве и схеме
Дети под марш заходят в зал, встают в круг, маршируют на месте.
Речевая игра с движениями ?Доскажи словечко?. Дети  договаривают слово ?салют?.
Попевка ?Труба? Е. Тиличеевой.
 Речевая игра с движениями ?Доскажи словечко?. Дети договаривают слово ?ура?.
Игра в кругу: дети передают по кругу мяч и называют качества пилота.
?Зарядку для будущих пилотов?.  Речь с 


продолжение таблицы 6
Месяц, неделя
Лексическая тема   / содержание работы
Методы и приемы по формированию чувства ритма


тела;
Развитие звуко – высотного слуха, способности воспроизводить заданный ритм;
Воспитание и развитие чувства ритма и темпа музыкального произведения и собственного ритма и темпа движений.     
движениями. Дети маршируют по кругу, выполняют движения в соответствии с текстом стихотворения.
 Ритмическая игра ?Молоточки? М. Андреевой. 
Логоритмическое упражнение ?Самолёт?.
 ?Сказка про маленький самолётик?  (Артикуляционная гимнастика).
Музыкальная песня – физкультминутка ?Смотрите, в небе самолёт?. (Дети выполняют движения под музыку в постепенно возрастающем темпе вместе с героями видеоролика).
Игра ?Я хочу пилотом стать?.
Дети встают в круг, в середине круга стоит выбранный заранее ?пилот? в руках с фигуркой самолёта. Дети идут по кругу и произносят считалку.

Февраль
(4 неделя)
?День защитника Отечества?.
Развитие зрительного восприятия, развитие координации речи с движением, развитие согласованных движений со словом, артикуляционные этюды.
?Марш солдатиков? (Ходьба под музыку) Музыка Р.Шумана.
Пение ?Все мы моряки? Сл. М.Садовского Муз. Л. Лядовой.
Активное слушание (прямой галоп) ?Смелый наездник? Муз.Р.Шумана.
Под маршевую музыку дети заходят в зал. (ходьба и перестановка) По окончании музыки дети садятся на стулья. 
Музыкальное приветствие (+ приветствие с гостями).
 Разминка ?Нашей Армии – салют!?
Координация речи с движением, развитие чувства ритма, Артикуляционная гимнастика ?Барабанщик?.
?Передай боеприпасы? Дети сидят в кругу, под музыку передают орешки.
-Распевка ?ма-мэ ми-мо-му? -песня ? Нашей армии Ура!?
Игра на внимание ?Сигнальщики?.
 ?Разгадай шифр? Дети делятся на 3 команды. Встают вокруг столов, под музыкальное сопровождение отгадывают ребус.


Таким образом, в ходе проведенной работы дети с нарушением речи стали лучше воспринимать неожиданный, метрический (равномерно повторяющийся) и переходный акцент, соответствующим образом реагировать на него (переход на другое движение, прекращение или поочередное выполнение движения  и т. п.). 
В процессе слушания  музыки и выполнения танцевальных движений испытуемые стали более точно координировать ритмические движения в соответствии с музыкой с ее характером, динамикой, речью (движения с хлопками, действия с предметами: флажками, лентами, платочками, мячами), использовать счетные упражнения, обеспечивающие соблюдение двигательной программы, пространственную организацию двигательного акта  и использующиеся в качестве сигнала для выполнения движения, ряда последовательных движений и действий.
У детей с нарушением речи появилась согласованность движений с музыкой в умеренном, быстром и медленном темпе сначала на хлопках, затем в ходьбе, беге, поскоке, при движении рук. Они стали точно на умеренный темп хлопать в ладоши в соответствии с ритмом и прекращать хлопки вместе с окончанием музыки, научились воспринимать перемену темпа, ходить в темпе музыки; выполнять общеразвивающие упражнения, двигаться в соответствии с разнообразным характером музыки, динамикой, регистрами; менять движения в соответствии с изменением музыкальных фраз.
Во время ходьбы дети стали правильно выполнять хлопки и простейшие движения руками; ходить змейкой;  научились останавливаться по словесному и звуковому сигналу. При выполнении упражнений с музыкальными инструментами стали лучше воспринимать, усвоить и воспроизводить ритмический рисунок на бубнах, маракасах и в движении (хлопками, ходьбой, бегом, поворотами туловища, взмахами рук, воспринимать и передавать акцент в музыке движениями на месте, хлопками, ударами по бубну, мячом, отмечать в движении несложный ритмический рисунок.
Регулярное включение в логоритмические упражнения музыкального сопровождения способствовало формированию положительного эмоционального настроя.

2.3. Анализ результатов исследования

Цель контрольного этапа заключалась в анализе  результатов  проведенной работы. В ходе контрольного этапа эксперимента было повторно проведено исследование, направленное на выявление уровня сформированности  чувства ритма у детей с нарушением речи; осуществлен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Результаты обследования общей моторики представлены в таблице (см. табл. 7).

Таблица 7– Результаты обследования  общей моторики у детей с нарушением речи 
Ф.И. ребенка
Количество баллов
Уровень


Констатирующий этап
Контрольный этап
Констатирующий этап
Контрольный этап

Артем  Е.
9
11
низкий
средний

Ваня М.
12
13
средний
средний

Ева С.
11
12
средний
средний

Ира Щ.
9
11
низкий
средний

Коля Ю.
12
13
средний
средний

Миша Е.
9
10
низкий
низкий


Дети продемонстрировали улучшение показателей по результатам обследования общей моторики: 83% детей с нарушением речи все пробы выполняли самостоятельно, с небольшими ошибками,  научались раскручивать обруч, следовать инструкции, чередовать виды движений и не сбиваться.  Улучшилась координация, снизилась скованность, испытуемые были активными, заинтересованными, с хорошим настроением. Положительная динамика была выявлена у 2 детей, которые поднялись с низкого уровня на средний. Низкий уровень общей моторики продемонстрировал 1 человек. При выполнении проб у ребенка по-прежнему присутствовала моторная напряженность, скованность и некоординированность движения, неловкость, пассивность. Распределение детей с нарушением речи  по уровням развития общей моторики представлено на рисунке (см. рис. 4 на стр. 46).

Рисунок 4 –  Результаты исследования  уровня развития общей моторики у детей с нарушением речи

Результаты выявления умений детей с нарушением речи  воспроизводить ритм  представлены в таблице (см. табл. 8).

Таблица 8  – Результаты выявления умений  детей с нарушением речи     воспроизводить простые и сложные ритмы 
Ф.И. ребенка
Результаты констатирующего эксперимента
Результаты контрольного эксперимента


Простые ритмы
Сложные ритмы
Простые ритмы
Сложные ритмы

Артем  Е.
средний
низкий
средний
средний

Ваня М.
средний
низкий
средний
низкий

Ева С.
средний
низкий
средний
средний

Ира Щ.
низкий
низкий
средний
низкий

Коля Ю.
средний
низкий
средний
средний

Миша Е.
средний
низкий
низкий
низкий


Выполнение сложных ритмов оказалось сложным для  50% детей с нарушением речи. Простые ритмы смогли воспроизвести с минимальным количеством ошибок  87%. Результаты диагностики представлены на рисунке (рис. 5 на стр. 47). 

Рисунок 5 – Результаты исследования умений детей с нарушением речи воспроизводить простые и сложные ритмы

Далее мы проанализировали итоговые результаты контрольного этапа исследования и представили их в таблице  (см. табл. 8).

Таблица 8– Результаты контрольного эксперимента  
Ф.И. ребенка
Название пробы
Общей уровень


Общая моторика
Простые ритмы
Сложные ритмы


Артем  Е.
средний
средний
средний
средний

Ваня М.
средний
средний
низкий
средний

Ева С.
средний
средний
средний
средний

Ира Щ.
средний
средний
низкий
низкий

Коля Ю.
средний
средний
средний
средний

Миша Е.
низкий
низкий
низкий
низкий


Таким образом,  средний уровень сформированности чувства ритма показали 4 ребенка с нарушением речи, низкий уровень   – два ребенка.
Сравнительные результаты по итогам констатирующего и контрольного этапов экспериментального исследования представлены на рисунке (см. рис. 6 на стр. 48).

Рисунок 6– Сравнительные результаты констатирующего  и контрольного эксперимента 

В результате сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов исследования мы выяснили, что средний уровень сформированности чувства ритма показали 67% испытуемых, из которых 24% поднялись с низкого на средний уровень.  
Низкий уровень показали 33% детей с нарушением речи. Таким образом, исходя из анализа сравнительных результатов констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем считать проведенную работу эффективной.

Выводы по главе 2

Во второй главе было описано содержание экспериментальной работы, направленной на формирование чувства ритма у детей с нарушением речи.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами был спланирован и проведен эксперимент, состоящий их трех этапов (констатирующего, формирующего и контрольного).
На этапе констатирующего эксперимента были подобраны и описаны диагностические пробы, целью которых являлось выявление уровня  сформированности чувства ритма у детей с нарушением речи.
В экспериментальном исследовании приняли участие 6 детей, которые, по результатам констатирующего этапа, продемонстрировали следующие результаты:  низкий уровень – 67%, средний – 33%. Были  выявлены следующие особенности: нарушение ритма во время чтения знакомого стихотворения, неумение изменять темп при чтении стихотворения. Также детям оказалось недоступно воспроизведение ритма изолированных ударов, серии простых ударов, акцентированных ударов оказывается недоступным.
Полученные результаты стали основанием для разработки и апробации коррекционно-педагогической работы на формирующем этапе исследования,  целью которого было формирование чувства ритма у детей с нарушением речи на логоритмических занятиях.
Содержание логоритмических занятий соответствовало этапам формирования чувства ритма (обучение восприятию и воспроизведению ритмических структур: повтора и чередования).
В логоритмические занятия были включены упражнения и игры разного уровня сложности, направленные на формирование навыка длительных фонационных и речевых выдохов, ритмизации и координации движений, обучение связным высказываниям). 
Результаты контрольного эксперимента показали, что после проведенной работы речь  детей с нарушением речи стала более выразительной, четкой, внятной, эмоциональной. 
Средний уровень сформированности чувства ритма был выявлен у  67% испытуемых, из которых 24% поднялись с нижнего на средний уровень. Низкий уровень продемонстрировали 33% детей. 
Данные, полученные в ходе проведенной эксперимента, анализ этих данных показали, что логоритмические занятия позволяют повысить эффективность коррекционно-педагогической работа по   формированию чувства ритма у детей с нарушением речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выпускной квалификационной работе   представлены результаты   исследования проблемы формирования чувства ритма у детей с нарушением речи.
Ключевыми понятиями нашего исследования стали ритм, ритмическая сторона речи, чувство ритма. 
В результате анализа научных исследований мы выяснили, что под ритмом понимается как закономерное повторение соизмеримых и чувственно ощутимых единиц (слов или группы слов, ограниченных от последующих при помощи паузы). 
Чувство ритма – это способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения.
 Ритм играет большую роль в речевом развитии ребенка, выполняя  коммуникативную, смысловую, эмоциональную функции. Показателями ритма являются: отграниченность,  соизмеримость, однородность, повторяемость,   упорядоченность, закономерность, возможность непосредственного восприятия единиц и интервалов между повторением ритмических единиц;
Нарушения физических свойств голоса, выраженные трудности продуцирования и репродуцирования различных интонационных конструкций, резкое ограничение возможности передачи конкретных значений характерны для большинства детей с нарушением речи, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности данного  компонента речи.
Проанализировав литературу по этой теме, мы выявили особенности чувства ритма у детей с нарушением речи и пришли к выводу о необходимости  проведения работы  по формированию чувства ритма у детей с нарушением речи.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы был организован и проведен эксперимент, состоявший из трех этапов (констатирующего, формирующего и контрольного). Для констатирующего этапа исследования  мы изучили состояние общей моторики и сформированности чувства ритма  По результатам диагностики 67% детей продемонстрировали низкий уровень, у 33% этот уровень оказался средним. Ритм не соответствовал норме, был убыстренным, либо напротив замедленным, дети с трудом управляли его изменением (убыстрением/замедлением) в соответствии с инструкциями. Были выявлены недостаточный уровень сформированности навыка самоконтроля, при выполнении проб, ученики не замечали большую часть допущенных ошибок. Простые и сложные ритмы  воспроизводились с многочисленными ошибками.
Цель формирующего эксперимента заключалась в организации и апробации  коррекционно-педагогической работы по формированию чувства ритма у детей с нарушением речи. Содержание логоритмических  занятий соответствовало этапам формирования чувства ритма (обучение восприятию и воспроизведению ритмических структур: повтора и чередования; формировании темповой организации высказывания; использовании ритмических характеристик как средства выразительности собственной речи). На логоримтических занятиях мы использовали  упражнения и игры разного уровня сложности, направленные на формирование навыка длительных фонационных и речевых выдохов, ритмизации и координации движений, обучение связным высказываниям). 
Благодаря систематически проводимым логоритмическим игровым упражнениям стала подвижнее и выразительней становится мимика, общая моторика детей с нарушением речи  приобрели  большую уверенность, управляемость, речь стала более активной, четкой, плавной.
Для выявления эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте. По результатам контрольного этапа исследования средний уровень сформированности чувства ритма был выявлен у  67% испытемыех, из которых 24% поднялись с нижнего на средний уровень. Низкий уровень продемонстрировали 33% детей. Таким образом, выдвинутая гипотеза была доказана, поставленная цель подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Александрова, Л. Ю. Гармонизация просодических возможностей детей как педагогическая проблема [Текст] / Л.Ю. Александрова, Н.П. Спирина. – Великий Новгород, 2006. – С. 5-14.
Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е.С. Алмазова. – М.: Просвещение, 1973. – 167 с.
Андронова, Л. З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся [Текст] / Л.З. Андронова // Дефектология. – 1988. – №6. – С. 63-67.
Артемова, Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: [Текст] : монография / Е.Э. Артемова. – М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – 123 с. 
Арутюнян, Л. З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи [Текст] / Л.З. Арутюнян (Андронова). – М.: Эребус, 2010. –  160 с. 
Бабушкина, Р. Л. Логопедическая ритмика : методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи [Текст] / Р. Л. Бабушкина. – СПб.: КАРО, 2005. –
Белякова, Л. И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов [Текст] / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. –  Москва – Воронеж, 2007. – 304 с.
Белякова, Л. И. Заикание [Электронный ресурс] / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. – М. : В. Секачев, 1998. – 304 с. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/104052/ – Загл.с экрана.
Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности [Текст] / Н. А. Бернштейн. – М.: Наука, 1966. –  534с.
Боромыкова, О. С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением [Текст] / О. С. Боромыкова. – СПб. : Речь, 1999. –  210 с.
Брызгунова, Е. А. Об основах теории интонации // Проблемы фонетики [Текст] / Е. А. Брызгунова. – М.: Академия, 1993. – 314 с.
Буренина, А. И. Ритмическая мозаика (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста) [Текст] / А. И. Буренина. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 220 с.
Визель, Т. Г. Как вернуть речь [Текст] / Т. Г. Визель. –  М.: В.Секачев,1998. –  440 с.
Вильсон, Д. К. Нарушения голоса у детей [Текст] / Д. К. Вильсон. –  М.: Медицина,1990. – 448 с.
Винарская, Е. Н. Возрастная фонетика [Текст]: учеб. пособие  / Е. Н. Винарская, Г.М. Богомазов. – М. : ACТ; Астрель, 2005. –  206 с. 
Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст] : учеб. для студ. высш. учеб, заведений. –  М. : ВЛАДОС, 2002. –  272 с. 
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. –  Москва : Детство-Пресс, 2007. -36 с
Геринг, М. Г. Воспитание у дошкольников правильной речи [Текст] / М. Г. Геринг, Н. А. Герман. –   Чебоксары : [б.и.], 1980. – 121 с.
Диагностика просодических различий [Текст] : учебное пособие к спецкурсу ?Логопедия? / авт.-сост. Л. Ю.Александрова, Н. П. Спирина. –  Ставрополь : СГПИ, 2009. –  335 с.
Емельянов, В. В. Развитие голоса. Координация и тренаж [Текст] / В. В. Емельянов. – СПб.: Речь, 2003. – 189 с.
Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей [Текст] / А.Н. Жинкин // Детская речь: хрестоматия. – СПб.: 1994. - Ч. I. –  С. 5-13.
Жукова, Н. С. Логопедия [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
Заикание. Хрестоматия [Текст] / сост. Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. – М.: Академия, 2003. – 224 с.
Зиндер, Л. Р. Общая фонетика [Текст] : учеб. пособ. / Л. Р. Зиндер. – М.: Высшая школа, 1979. –  312 с.
Иваненко, С. Ф. Развитие интонаций у детей с ринолалией [Текст] /  С. Ф. Иваненко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. –  2003. –  № 2. – С. 48-57.
Кижло, И. В. Дифференцированный подход в формировании темпоритмической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи на логоритмических занятиях [Электронный ресурс]  / И. В. Кижло // Специальное образование. – 2017. – № 5  – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article  –  Загл. с экрана.
Клезович, О. В. Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей [Текст] : пособие для дефектологов, музыкальных руководителей и воспитателей. – Минск: Аверсэв, 2005. –  152 с.
Козлянинова, И. П. Тайны нашего голоса [Текст] / И.П. Козлянинова, Э.М. Чарели. –  Екатеринбург: Диамант, 1992. –  320 с.  
Копачевская, Л. А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями // Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление [Текст] / Л. А. Копачевская, Е. Ф. Лаврова. –  Воронеж, 2003. –  С. 56-60.
Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и Психологические аспекты [Текст] / А. Н. Корнев. –  СПб.: Речь, 2006. – 380 с.
Ларина, Е. А. К вопросу о периодизации развития интонационной системы языка у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Е.А. Ларина // Коррекционная педагогика. –  2009. –  №1 (31). –  С. 5-14.
Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст] : учебное пособие. / Л. В.Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 2000. – 192 с. 
Лопухина, И. С. Логопедия – речь, ритм, движение [Текст] / И. С. Лопухина. –  СПб. : Дельта, 1997. –  С. 40-50.
Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга  [Текст] / А. Р. Лурия. –  М.: Просвещение, 1962. – 504 с.
Правдина, О. В. Логопедия [Текст] :  учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. –   272 с.
Рычкова, Н. А. Логопедическая ритмика: диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием [Текст]: метод. рекомендации / Н. А. Рычкова. – М.: ГНОМ и Д, 2000. –  32 с.
Тонкова-Ямпольская, Р. В. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста (от рождения до 7 лет) [Текст] / Р. В. Тонкова-Ямпольская, Т. Я. Чертюк. – М.: Просвещение, 1987. –  227 с.
Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.
Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. – М.: Просвещение, 2007. –  170 c.
Хватцев, М. Е. Логопедия: Работа с дошкольниками [Текст] : книга для родителей / М.Е. Хватцев. –  М.: АСТ, 2002. – 266 с.
Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи [Текст] /  Е.Е. Шевцова, Л. В. Забродина. – М.: АСТ, 2008. –  110 с.
Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина. – М.: Академия, 2005. –  192 с.
Южакова, М. Э. Коррекция нарушений темпо-ритмической стороны речи дошкольников [Электронный ресурс] /  М.Э. Южкова // Молодой ученый. – 2016. –  №7. –  С. 346-349.  – Режим доступа: http://moluch.ru/archive/111/27695/ –  Загл. с экрана.
Ястребова, А. В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи [Текст] / А. В. Ястребова, О. И. Лазаренко. –   М.: Аркти, 2001. –  142 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Материалы констатирующего эксперимента

Серия 1. Обследование общей моторики детей с нарушением речи с помощью диагностических проб Г.А. Волковой.
пробежать, затем проскакать на обеих ногах, на одной ноге по заданию (от стула к окну, от окна к двери и др.);
остановиться по сигналу (бубен, хлопок в ладоши, слово ?стой?) после ходьбы, пробежки, прыжков;
установка связи между сигналом и действием: тихие удары в бубен - ходьба на носочках, громче - на полной ступне, громко - пробежка, нет ударов - остановиться;
бросить мяч через круг и в ответном броске поймать;
правой рукой взять обруч, поставить на пол и поворачивать его от себя, чтобы обруч крутился;
прыгнуть на носках двумя ногами в обруч, лежащий на полу, и выпрыгнуть из обруча;
руки с флажками вперед, назад, вверх, в них (по команде);
держа руки над головой, переложить из одной руки в другую три ленточки поочередно;
то же самое с пятью ленточками.
Результаты выполнения  в баллах:
1 балл – не справился с пробой, допустил много ошибок;
2 балла – выполнил пробу с небольшими нарушениями;
3 балла – проба выполнена правильно и самостоятельно.





 Обследование ритма речи.
Проба 1. Простые ритмы.
Цель: выявить возможность детей с нарушением речи воспроизводить ритмический рисунок.
Инструкция: ?Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же?. После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:
1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!; если задание выполнено верно, то переходили к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращали обследование;
2) сложные ритмы -!!!!!, !!!!!, !!!!!, !!!!!!. 
Проба 2. Сложные ритмы.
Цель: выявить возможности детей с нарушением речи самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
Инструкция: ?Прочти стихотворение, постарайся почувствовать ритм стихотворения, прочти стихотворения, прохлопывая его.
Речевой материал стихотворение ?Наша Таня? А. Барто.
Оценка результатов проб осуществлялась в баллах:
1 балл –  пробы не выполнены или выполнены с нарушениями; 
2 балла –  допускались единичные ошибки в ходе выполнения проб, а также воспроизведены только простые ритмы;
3 балла –  пробы выполнены правильно и самостоятельно.
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Конспекты занятий по формированию чувства ритма
Конспект № 1
Тема: ?Откуда хлеб пришел?.
Цель: формирование чувства ритма.
Задачи:
Коррекционные: Формирование темпа и ритма речи. Развитие продолжительности речевого выдоха. Развитие артикуляционной моторики. Развитие координации движений. Развитие слухового и зрительного внимания.
Образовательные: Активизация словаря по теме: хлеб, хлебные продукты, сельскохозяйственные профессии.
Воспитательные: Воспитание  уважения к труду взрослых. Воспитание бережного отношения к хлебу.
Оборудование: Тучка, солнышко, деревянные палочки по 2 на каждого ребенка, по 2 колоска, схемы движений по залу. 
Ход занятия.
I. Вводная часть. 
Дети входят в зал под марш. Ходьба по залу со сменой ходьбы маршировка и ходьба на носочках в зависимости от динамики музыки. Встают в круг.
Удивителен запах хлеба
Этот запах нам с детства знаком
Пахнет хлеб и степью, и небом,
И травой. И парным молоком.
В. Гришин.
- Много сил приложили люди, чтобы на нашем столе был вкусный, душистый хлеб. Сегодня мы расскажем, как хлеб пришел к нам на стол.
II. Основная часть.
(дробным шагом идут дети, по кругу проговаривая слова)
Мы весной на поле нашем
Тракторами дружно пашем
Зерном поле засевай
Чтобы вырос каравай (остановились, повернулись в круг)
Вот такой вышины (поднимают руки вверх)
Вот такой ширины (разводят руки в стороны, выравнивая круг).
Учитель-логопед: Влево вправо повернитесь в зернышки все превратитесь.
(разбегаются по залу и приседают, сложив ладошки пальчиками вверх)
1. ?Посевная?
Мы посеем рожь, рожь.
Колосок взойдет, хорош (дети постепенно встают)
Будет по ветру клониться (качают руками в разные стороны)
Белоярая пшеница (раскрывают пальчики).
Учитель-логопед: В начале лета взошла, заколосилась пшеница.
И как раз кстати тучка приплыла. ( атрибут тучки)
Учитель-логопед: Дождик видишь всходы эти?
Их почаще поливай
Чтобы вырос каравай
Вот такой вышины
Вот такой ширины.
2. Распевка ? Тучка?
Кап – кап – кап – тучка
Кап – кап – кап – плакучка,
День и ночь плачет.
Дождик вниз скачет.
Учитель-логопед: Весело стучат капельки дождя.
3. Упражнение на развитие слухового внимания, чувства темпа и ритма.
(берут палочки, отстукивают ритм за учителем-логопедом)
Учитель-логопед: Дождик щедро напоил всходы, теперь обратимся к солнышку: (давайте встанем в круг, ведь солнышко имеет форму круга)
- Солнце, шли свой луч волшебный
На растущий стебель хлебный
Наше поле согревай
Чтобы вырос каравай
Вот такой вышины,
Вот такой ширины.
4. Упражнение на развитие координации движений ?Колоски?
По весне поле вспахали,

 Зерном поле засевали.
Солнце припекает,
 Землю согревает.  
 
Высоко поднялись колоски, 


К солнышку тянутся они.

Ветер налетает,
Колоски качает.
Вправо пригнулись.
Влево качнулись.



А как дождичек идет 

Рожь водицу пьет и пьет. 

Вот какая нива! 

До чего ж красива!
Дети делают скользящие движения ладоней друг о друга.
?сеют? перемещая руки вперед
Перекрестив ладони, раздвинув пальцы, поднимают руки вверх (солнце)
Опускают постепенно руки, делая пружинящие движения ладонями, раскрытыми к полу.
Руки сложить полочкой, поднять руки согнутые в локтях.
Поднимаем руки вверх подняться на носки.
Покачивают руками над головой. 
Наклоны корпуса вправо и влево. 

Медленно опускают руки, быстро шевеля пальчиками.
Складывают ладошки чашечкой и подносят ко рту ?пьют?.
Поднимают руки вверх, пальцы раздвинуты. 
Трясут кистями над головой.


5. Танец с колосками (под фонограмму)
6. Упражнение на увеличение продолжительности речевого выдоха.
Учитель-логопед: Прилетел на поле ветерок и заиграл колосками.
Повторяем за мной предложения на выдохе. Вдох делаем через нос.
- Ветер качает колосья.
- Ветер качает золотые колосья.
- Ветер тихо качает золотые колосья.
- Легкий ветер тихо качает золотые колосья.
- Легкий ветер тихо качает золотые колосья пшеницы.
7. Динамическая пауза.
- Пришло время убирать урожай.
Рожь и пшеница поспела, кто же будет в полях собирать урожай?
- (дети) –Комбайнеры на комбайнах.
Много дела с урожаем
Жнем, молотим, провеваем (2 раза с показом движений).
И летит из края в край
Весть что будет каравай
Вот такой вышины,
Вот такой ширины.
8. Логопедическая гимнастика. (Сели на коврик)
1.?Жнем колоски? - облизываем верхнюю губу широким языком, придерживаем подбородок.
2.?Молотьба? - Рот открыт, губы в улыбке. Широким кончиком языка постучать о небо за верхними зубами, многократно и отчетливо произнося звук [Д].
3.?Веем зерно? - Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий край языка на нижнюю губу и спокойно подуть по середине языка.
9. Чистоговорки на [Ч].
Учитель-логопед: Не гром грохочет, не пальба,
       Идет, грохочет молотьба.
Чу – чу – чу – я зерно молочу. Стучат кулачками друг о друга.
Чу – чу – чу - жернова кручу. Потирают ладони друг о друга вращательными движениями.
Чу – чу – чу - муку получу.   Щелкают пальчиками
Ач - ач – ач – испеку калач. ?пекут пирожки? проговаривая слова по слогам
Чо – чо – чо – в печке горячо. Вытягивают руки, вперед развернув ладони от себя.
Ча-ча-ча – наша печка горяча. Разводят руки в стороны.
Ачки – ачки – ачки - вкусные калачики. Прохлопывают все слова по слогам.
Учитель-логопед: Мы зерно в амбары сложим
       И работу подытожим,
       Знаем, будет каравай.
       Вот такой вышины,       (дети под слова встают)
       Вот такой ширины.
 10. А повезут мешки с зерном на мельницу большие грузовики.
Игра на умение ориентироваться в пространстве ?Не ошибись?
Дети встают друг за другом в колонну. Двигаются под музыку за направляющим, изменяя направления по команде в соответствии со схемами, которые показывает учитель-логопед. 
1. Ходьба, переходящая в бег подскоками, ходьба.


2.  Бег на носочках. Руки на поясе.


3. Ходьба спокойная, упражнения на восстановление дыхания.

4. Ходьба марш.

11. Пальчиковая гимнастика ? Пирог?
Мы спросили нашу печь             руки полочкой.
Что сегодня нам испечь?           Руки вытягиваем вперед ладони вверх.
Печку мы спросили
Тесто замесили,                           мнут тесто
Тесто скалкой раскатали,             раскатываем ладошками
Раскатали не устали.
Начинили творогом                     правая рука пальчики собрать, в левую ладонь постукивать
И назвали пирогом!
Ну-ка печка, дай творожнику местечко!       руки разводим в стороны.
- В хоровод скорей вставай
Будем славить каравай.
Но танцуя и ликуя
Помни истину такую
Никогда не забывай
Береги наш каравай
Он трудом добыт
Чтобы ты был сыт
Каравай, каравай,
Веселее запевай.
12. Русский народный хоровод ?Каравай?
(берутся за руки поют – хоровод)
Как на праздник на веселый
Испекли мы каравай.
Вот такой вышины,
Вот такой нижины,
Вот такой ужины,
Вот такой ширины,
Вот такой сладенький,
Вот такой вкусненький.
А теперь пришла пора возвращаться, и недаром говорят ?Хлеб всему голова?. А кто еще знает пословицы о хлебе?
13. Игра ?Стрелочка?: выбираем по стрелочке ребенка, он говорит пословицу.
14. Песня о хлебе.
III. Заключительная часть.
Итог. Давайте ребята еще раз вспомним, как хлеб пришел к нам на стол. (ответы детей)  Под марш выходят из зала.

Конспект №2
Тема: ?Весна?
Цель: формирование чувства ритма.
Задачи:
Коррекционные: Формирование чувства темпа и ритма. Развитие слухо-зрительно-двигательной координации. Развитие слухового внимания. Развитие пространственной ориентации движений, общей и тонкой моторики.
Образовательные: Расширение и активизация словаря по лексической теме.
Воспитательные: Воспитание умения определять характер музыки, согласовывать ее с движением. Воспитание любви к природе.
Материал для занятия: магнитофон, аудиозаписи, мультимедийный проектор, презентация ?Весна?.
Ход занятия.
1.Вводная ходьба. Приветствие.
Учитель-логопед: Ребята, вы любите путешествовать? Я предлагаю сегодня отправиться в весенний лес. А чтобы быстрее попасть туда, давайте поедем на поезде.
 2.Упражнение на развитие слухового внимания, пространственной ориентации.
Дети становятся в одну колонну и кладут руки на плечи впереди стоящим.
Первый – паровоз, остальные вагоны.
По сигналу поезд начинает двигаться по кругу. Первый ребенок – паровоз, делая круговые движения руками, подражает вращению колес.
Под счет или хлопки поезд движется то быстрее, то медленнее; по сигналу останавливается, одновременно дети произносят ?ч-ч-ч…?
3. Учитель-логопед: Вот мы и на месте.
-Ребята, посмотрите вокруг, как изменилось все весной. Назовите приметы весны.
(На экране мультимедийной установки изображаются   приметы весны).
Ученики:
По небу плывут легкие, воздушные, пушистые облака.
Вернулись перелетные, шумливые птицы.
Тает зимний, темный снег.
Бегут веселые, быстрые, говорливые ручьи.
На улице капают сосульки, слышна звонкая капель, появились темные проталины.
На деревьях набухли пышные, клейкие почки.
Распустились первые нежные цветы.
 4. Учитель-логопед: Давайте представим, что мы с вами весенние цветы.
Упражнение на координацию речи с движением ?Цветок?
Вырос цветок на весенней полянке,         Дети соединяют неплотно ладони
Нежную голову робко поднял.                  и поднимают их перед собой.
Ветер подул – он качнулся неловко,        Покачивают ладонями медленно,
Он испугался, затрепетал.                         быстро.
Ветер бутоны качает упрямо                     Наклоняют ладони соответственно
Вперед и назад, налево, направо.              вперед, назад, влево, вправо.
 
5. Учитель-логопед: Не только цветы проснулись весной, звери тоже проснулись от зимнего сна. На мультимедийной установке по очереди появляются картинки в соответствии с упражнениями, которые выполняют дети.
Упражнение для развития мышц шеи, для жевательно-артикуляционных мышц ?Медведь проснулся?.
 Открывать рот с глубоким вдохом. (Имитация зевания.)
Учитель-логопед: Голодно было зимой, и звери за зиму сильно похудели.
 ?Исхудавшие на зиму зверята?. Втянуть щеки, затем вернуться в исходное положение.
Учитель-логопед: А на реке начался ледоход.
?На реке?. Двигать нижней челюстью вправо-влево.
Учитель-логопед: Подул легкий ветерок и закачал первые весенние цветы – подснежники.
?Ветерок качает подснежник?. Наклоны головы влево-вправо (шея расслаблена).
Учитель-логопед: Давайте вместе споем о подснежниках.
6.Песня    ?Подснежник?
Самый первый, самый тонкий
Есть цветок с названьем нежным.
Как привет капели звонкой,
Называется подснежник.
Учитель-логопед: Самой первой весной распускается верба. Сейчас мы о ней споем.
?Верба?
Самый первый день весны,
Самый-самый первый.
На опушке, у сосны,
Распустилась верба.
Учитель-логопед: Давайте позовём яркое весеннее солнышко, чтобы всё вокруг быстрее проснулось от зимнего сна.
7.Пальчиковая гимнастика ?Веснянка?
Солнышко, солнышко,
Золотое донышко.
Гори, гори ясно,
Чтобы не погасло.
Побежал в саду ручей,
Прилетели сто грачей,
А сугробы тают, тают,
А цветочки подрастают.
Учитель-логопед:  Ребята, отгадайте загадку.
Висит за окошком,
Кулек ледяной.
Он полон капели и пахнет весной. (Сосулька) На мультимедийной установке изображение сосулек.
 8.Ритмическая игра ?Шаловливые сосульки?.
Шаловливые сосульки                    Дети поют стоя.
Сели на карниз.                                Садятся на стулья.
Шаловливые сосульки                    Поют сидя, голова прямо.
Посмотрели вниз.                            Наклоняют голову.
Посмотрели, чем заняться?             Пожимают плечами.
Стали каплями кидаться.                 Взмахивают кистями рук одновременно на
                                                           сильную долю такта.
Целый день идет трезвон:                Взмахивают кистями рук по очереди.
Дили-дили, дили-дон!
 (После пения учитель-логопед прохлопывает ритм, дети его повторяют.)
Учитель-логопед: Все рады весне: и птицы, и звери, и люди.
9.Упражнение на координацию речи с движением
?Весна, весна, красная?
Весна, весна красная!                        (Дети идут по кругу, взявшись за руки.)
Приди, весна, с радостью,               
С радостью, с радостью,
С великой милостью:                        (Идут в противоположную сторону по кругу.)
Со льном высоким,                            (Останавливаются, поднимают руки вверх,
                                                              встают на носочки, вдох.)
С корнем глубоким,                           (Приседают, опускают руки, выдох.)
С хлебами обильными.                      (Взявшись за руки, бегут по кругу.)
Учитель-логопед: По весеннему небу плывут облака и все они  разные. Давайте за ними понаблюдаем.
10.Мимический этюд ?Облака?
Учитель-логопед.
По небу плыли облака,
А я на них смотрел.
И два похожих облачка
Найти я захотел.
(Дети, сидя на стульях, наблюдают за воображаемыми облаками с выражением внимания и интереса на лице: лицевые мышцы слегка напряжены, глаза прищурены.)
Я долго всматривался ввысь
И даже щурил глаз,
А что увидел я, то вам
Все расскажу сейчас.
Вот облачко веселое
Смеется надо мной:
(Учитель-логопед показывает смеющееся облачко. Дети расслабляют мышцы лица и улыбаются.)
-Зачем ты щуришь глазки так?
Какой же ты смешной! –
Я тоже посмеялся с ним:
- Мне весело с тобой! –
И долго-долго облачку
(Ребята прощально машут рукой.)
Махал я вслед рукой.
А вот другое облачко –
Расстроилось всерьез:
Его от мамы ветерок
Вдруг далеко унес.
(Учитель-логопед показывает плачущее облако. Дети передают плач: уголки рта опускают вниз, морщат лоб и нос, слегка прищуривают глаза.)
И каплями-дождинками
Расплакалось оно…
И стало грустно-грустно так,
А вовсе не смешно.
Учитель-логопед: Но дождик прошел, выглянуло солнце и наше настроение снова улучшилось. Давайте полежим на весенней травке и послушаем как шагает по земле весна.
11. Релаксация ?Легкие шаги весны?.  На мультимедийной установке весенние пейзажи.
Учитель-логопед: Вот и заканчивается наше путешествие в весенний лес. Нам пора отправляться в класс.

Конспект № 3
Тема: ?Весенние голоса?
Цель:  Формирование чувства ритма.
Задачи:
Коррекционные: Развитие умений координировать движения с речью. Развитие двигательной сферы в сочетании с музыкой и словом. Развивать просодические компоненты речи (дыхание, голос, выразительность речи). Развивать слуховое внимание, слуховую память. Развивать умения удлинять фразу.
Образовательные: Расширение и активизация словаря по лексической теме.
Воспитательные: Воспитание личностных качеств (активности, инициативности, самостоятельности). Воспитание любви к природе.
Оборудование: CD-проигрыватель и CD-записи музыкального сопровождения; деревянные палочки, легкое покрывало ?Весеннее облачко?; арома-лампа и ароматические масла сосны и можжевельника.
Ход занятия:
Учитель-логопед: Здравствуйте, ребята. Сегодня у нас необычный день - к нам пришли гости. Давайте поздороваемся с ними.
1. Валеологическая распевка ?Доброе утро?
Доброе утро! Улыбнись скорее (Дети поют)
И сегодня весь день будет веселее. (Хлопают в ладоши)
Мы погладим лобик, носик и щечки. (Поглаживают лоб, носик, щечки)
Будем мы красивыми, как в саду цветочки! (Хлопают в ладоши).
Разотрем ладошки сильнее, сильнее! (Растирают ладони)
А теперь похлопаем смелее, смелее. (Хлопают).
Ушки тоже мы потрем и здоровье сбережем (Растирают ушные раковины ладонями)
Улыбнемся снова, будьте все здоровы! (Хлопают) 
2. Организационный момент.
Учитель-логопед: Ребята, сейчас я загадаю вам загадку. Слушайте внимательно.
       Светает рано по утрам,
       Проталины и тут, и там.
       Ручей шумит, как  водопад,
       Скворцы к скворечнику летят.
       Звенят под крышами капели.
       Медведь с еловой встал постели.
       Всех солнышко тепло ласкает.
       Кто это время года знает?
   О каком времени года эта загадка? (О весне). Правильно. И мы говорить сегодня на занятии будем о весне.              
3.Динамическое упражнение
Учитель-логопед:    Ребята, я приглашаю вас на весеннюю прогулку.
Долго шла весна тайком от ветров и стужи,
(ходьба по кругу со слегка согнутыми ногами, крадущимся шагом)
А сегодня прямиком шлепает по лужам. (Маршировка).
Мишка из берлоги темной выбрался на белый свет.
(Идти, раскачиваясь, широко расставляя ноги; руки в стороны).
Волк весне – красне огромный посылает свой привет.
(Ходьба широким шагом; на каждый шаг руки выдвигаются вперед).
Еж лесной тропой шагает, радостно весну встречает.
(Мелкий топающий шаг).
Всякая лесная птица и поет, и веселится.
(Ходьба стайкой на носках, руки в стороны).
4. Дыхательная гимнастика
 Учитель-логопед:   
В лес мы прибыли удачно –
Воздух чистый и прозрачный.
Почувствуйте, как пахнет весенний лес…
                   (Дети встали в круг). (Ароматерапия – сосна, кедр)
Вдох погладить нос от крыльев носа к переносице,
Выдох – и обратно пальцы просятся.
Пальчиком ноздрю закрой,
Подыши ноздрей другой.
Пальчик быстро поменяй,
Упражненье повторяй!
Ах!
Ах, как пахнет!
Ах, как приятно пахнет!
5. Фонопедическое упражнение ?Весенние голоса?
(Звучит в записи пение птиц).
Учитель-логопед:  Ребята, какие вы слышите звуки? (Ответы детей). Правильно. Как чудесно звучали птичьи голоса.  У птиц  весной много забот: нужно  найти укромное местечко, построить гнёздышко.  Я расскажу вам историю, которая однажды случилась с птицами. А вы мне помогайте.
?Весенние голоса? - голосовое упражнение
Вернулись птицы на родину, радуются и поют, каждая по-своему : А – О – У – И  
( дети наблюдают за артикуляцией и произносят звуки нараспев на  разной высоте). 
Однажды  звуки захотели погулять и ушли от своих хозяек (произносить звуки в характере марша). 
Остановились перед ручейком и решили по мостику перейти на другую сторону (мягко в высоком регистре).
 Вдруг они услышали чьи-то тяжелые шаги (произносить звуки в очень низком регистре), задрожали от страха (тремоло А-О-У-И). 
От страха быстро забрались на дерево (глиссандо снизу – вверх). 
Медведь ничего не заметил и ушел по своим делам, а звуки стали осторожно спускаться по веткам (петь поочередно звуки сверху вниз).
 А потом быстро-быстро побежали  к  своим хозяйкам (staccato 3 раза  А - О – У - И) и решили никогда больше не уходить от птиц.
6. Песенка ?Капель?
Мы с вами разогрели свои горлышки. А теперь давайте споем веселую ?Песенку – капель?. 
7. Скороговорка
Учитель-логопед: Ребята, давайте присядем и вспомним, что такое скороговорка?
Варя на проталинке
Промочила валенки.
Сохнут на завалинке
Варенькины валенки.
8. Игра ?Часики?
Наша прогулка продолжается. Не будем терять ни минуты!
- Ребята подойдите к стульчикам, возьмите тарелочки и повторяйте ритмический рисунок за детьми.
9. Игра ?Массаж спины? (на слова песни ?Дождик? Е. Попляновой) :
(Звучит запись грома).
-Ребята, вы слышите, начинается дождь. Дождь закапал по крышам, по деревьям и по спинкам детей. (Дети встают друг за другом ?паровозиком?, образуя круг) 
Дождик бегает по крыше
Похлопывают ладонями по спинкам друг друга. 
 Бом! Бом! Бом! 
 По весёлой, звонкой крыше 
Постукивают пальчиками. 
 Бом! Бом! Бом! 
 - Дома, дома посидите, -
 Поколачивают кулачками. 
 Бом! Бом! Бом! 
 Никуда не выходите, - 
 Растирают рёбрами ладоней. 
 Бом! Бом! Бом! 
 Почитайте, поиграйте, - 
Кладут ладони на плечи и большими   пальцами растирают плечи круговыми движениями. 
 Бом! Бом! Бом! 
 Я уйду – тогда играйте. 
 Поглаживают ладонями.  Бом! Бом! Бом! 
Затем дети поворачиваются на 180 градусов и повторяют массаж. 
10. Игра ?Ручей, река, озеро?
-Ребята, посмотрите, после дождика капельки собрались вместе и потекли маленькими весёлыми ручейками. Давайте и мы с вами превратимся в ручеёк. Возьмитесь за руки. Побежали! 
(Дети, взявшись за руки, ?бегут? как ручеёк ?змейкой? через весь зал.) 
 Встретились однажды ручейки и стали большой рекой. 
(Идут под музыку через центр зала.) 
 Текла – текла река, и попала в большое озеро. (Образуют круг, останавливаются.) 
 После дождика лягушки
 Веселились на опушке. 
 - Что за прелесть, ква-ква-ква! 
 Всюду мокрая трава! 
11. Игра с палочками ?Лягушки?:
Давайте поиграем с лягушатами.
(дети садятся на ковер на коленки) 
 Сели дружно на лугу                                                                                                           (стучать палочками одновременно 2 р. справа и 2 р. слева по полу)
 Зелёные лягушки (стучать основаниями палочек друг о друга).
 Купались весело в пруду (перекладывать палочки на полу –  ?плывут?)
 Забавные квакушки (стучат двумя палочками одновременно об пол 4 р.)
 Ква-ква-ква, (стучать палочками друг о друга накрест) П I
 Ква-ква-ква, 
 Зелёные лягушки  (стучать основаниями палочек друг о друга).
 Ква-ква-ква, (стучать палочками друг о друга накрест) П I
 Ква-ква-ква, 
 Забавные квакушки (стучат двумя палочками одновременно об пол 4 р.).
12. Учитель-логопед:    Наши лягушата так квакали, что разбудили весну. И сейчас мы возьмем наше весеннее покрывало. (Дети встают в круг, держатся руками за край легкого покрывала).
    Весна!
    Пришла весна!
    Пришла теплая и солнечная весна!
    Наконец, пришла теплая и солнечная весна!
13. Релаксация ?Волшебный весенний сон?
Реснички опускаются, глазки закрываются,
Мы спокойно отдыхаем – сном весенним засыпаем…
Дышится легко, ровно, глубоко – 2 раза
Напряженье улетело и расслаблено все тело.
Будто мы в лесу весеннем, журчанье слышим ручейка.
Птичий гомон, и согреты, дыханьем нежным ветерка.
Мышцы не напряжены, и расслаблены…
Дышится легко, ровно, глубоко – 2 раза.
     Первоцветы нас встречают, и головками качая,
Напевают, удивляют – наши глазки расслабляют.
Дышится легко, ровно, глубоко – 2 раза.
Хорошо нам отдыхать, но пора уже вставать.
Крепче кулачки сжимаем, их повыше поднимаем.
Потянуться, улыбнуться, всем открыть глаза,
И встать…



 Белякова, Л. И. Заикание [Электронный ресурс] / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. – М. : В. Секачев, 1998. – 304 с. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/104052/ – Загл.с экрана.
 Андронова, Л. З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся [Текст] / Л.З. Андронова // Дефектология. – 1988. – №6. – С. 63-67.
 Заикание. Хрестоматия [Текст] / сост. Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. – М. : Академия, 2003. – 224 с.
 Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и Психологические аспекты [Текст] / А. Н. Корнев. –  СПб. : Речь, 2006. – 380 с.

 Буренина, А. И. Ритмическая мозаика (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста) [Текст] / А.И. Буренина. – СПб : ЛОИРО, 2000. – 220с.
 Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст] : учеб. для студ. высш. учеб, заведений. –  М. : ВЛАДОС, 2002. –  272 с. 
 Лопухина, И. С. Логопедия – речь, ритм, движение [Текст] / И. С. Лопухина. –  СПб. : Дельта, 1997. –  С. 40-50.
 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.
 Ястребова, А. В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи [Текст] / А. В. Ястребова, О. И. Лазаренко. –   М. : Аркти, 2001. –  142 с.

 Зиндер, Л. Р. Общая фонетика [Текст] : учеб. пособ. / Л. Р. Зиндер. – М. : Высшая школа, 1979. –  312 с.
 Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей [Текст] / А.Н. Жинкин // Детская речь: хрестоматия. – СПб. :, 1994. - Ч. I. –  С. 5-13.

 Зиндер, Л. Р. Общая фонетика [Текст] : учеб. пособ. / Л. Р. Зиндер. – М. : Высшая школа, 1979. –  312 с.
 Брызгунова, Е. А. Об основах теории интонации // Проблемы фонетики [Текст] / Е. А. Брызгунова. – М. : Академия, 1993. – 314 с.

 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.
 Там же.
 Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности [Текст] / Н.А. Бернштейн. – М. : Наука, 1966. –  534с.
 Винарская, Е. Н. Возрастная фонетика [Текст]: учеб. пособие  / Е. Н. Винарская, Г.М. Богомазов. – М. : ACТ; Астрель, 2005. –  206 с. 

 Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей [Текст] / А.Н. Жинкин // Детская речь: хрестоматия. – СПб. :, 1994. - Ч. I. –  С. 5-13.
 Хватцев, М. Е. Логопедия: Работа с дошкольниками [Текст] : книга для родителей / М.Е. Хватцев. –  М. : АСТ, 2002. – 266 с.
 Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - Москва : Детство-Пресс, 2007. -36 с
 Там же. 
 Геринг, М. Г. Воспитание у дошкольников правильной речи [Текст] / М. Г. Геринг, Н. А. Герман. –   Чебоксары : [б.и.], 1980. – 121 с.
 Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей [Текст] / А.Н. Жинкин // Детская речь: хрестоматия. – СПб. :, 1994. - Ч. I. –  С. 5-13.
 Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - Москва : Детство-Пресс, 2007. –  36 с

 Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - Москва : Детство-Пресс, 2007. –  36 с
 Артемова, Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: [Текст] : монография / Е.Э. Артемова. – М. : МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – 123 с. 
 Винарская, Е. Н. Возрастная фонетика [Текст]: учеб. пособие  / Е. Н. Винарская, Г.М. Богомазов. – М. : ACТ; Астрель, 2005. –  206 с.
 Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст] : учебное пособие. / Л. В.Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 2000. – 192 с. 

 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.
 Ястребова, А. В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи [Текст] / А. В. Ястребова, О. И. Лазаренко. –   М. : Аркти, 2001. –  142 с.
 Правдина, О. В. Логопедия [Текст] :  учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М. : Просвещение, 1973. –   272 с.

 Артемова, Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: [Текст] : монография / Е.Э. Артемова. – М. : МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – 123 с. 
 Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е.С. Алмазова. – М.: Просвещение, 1973. – 167 с.
 Хватцев, М. Е. Логопедия: Работа с дошкольниками [Текст] : книга для родителей / М.Е. Хватцев. –  М. : АСТ, 2002. – 266 с.

 Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст] : учебное пособие. / Л. В.Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 2000. – 192 с. 
 Иваненко, С. Ф. Развитие интонаций у детей с ринолалией [Текст] /  С. Ф. Иваненко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. –  2003. –  № 2. – С. 48-57.
 Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и Психологические аспекты [Текст] / А. Н. Корнев. –  СПб. : Речь, 2006. – 380 с.

 Кижло, И. В. Дифференцированный подход в формировании темпоритмической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи на логоритмических занятиях [Электронный ресурс]  / И.В. Кижло // Специальное образование. – 2017. – № 5  – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article  –  Загл. с экрана.

 Клезович, О. В. Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей [Текст] : пособие для дефектологов, музыкальных руководителей и воспитателей. – Минск : Аверсэв, 2005. –  152 с.

 Бабушкина, Р. Л. Логопедическая ритмика : Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи [Текст] / Р. Л. Бабушкина. – СПб.: КАРО, 2005. 
 Боромыкова, О. С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением [Текст] / О. С. Боромыкова.- СПб. : Речь, 1999. –  210 с.
 Рычкова, Н. А. Логопедическая ритмика: диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием [Текст]: метод. рекомендации / Н. А. Рычкова. – М. : ГНОМ и Д, 2000. –  32 с.
 Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст] : учеб. для студ. высш. учеб, заведений. –  М. : ВЛАДОС, 2002. –  272 с. 
 Там же.
 Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст] : учеб. для студ. высш. учеб, заведений. –  М. : ВЛАДОС, 2002. –  272 с. 
 Там же.
 Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст] : учеб. для студ. высш. учеб, заведений. –  М. : ВЛАДОС, 2002. –  272 с. 

 Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина. – М. : Академия, 2005. –  192 с.
 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.

 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.

 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.

 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.

 Бабушкина, Р. Л. Логопедическая ритмика : Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи [Текст] / Р. Л. Бабушкина. – СПб.: КАРО, 2005. –

 Филатова, Ю. О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи [Текст] : учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М. : Национальный книжный центр, 2017. –  208 с.
 Рычкова, Н. А. Логопедическая ритмика: диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием [Текст]: метод. рекомендации / Н. А. Рычкова. – М. : ГНОМ и Д, 2000. –  32 с.

 Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст] : учеб. для студ. высш. учеб, заведений. –  М. : ВЛАДОС, 2002. –  272 с. 









54