Не мыслям надо учить, а учить мыслить.
Э. Кант
Что подразумевается под проблемным обучением?
Проблемное обучение – такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Новизна опыта заключается в системном использовании на уроках проблемных вопросов с целью достижения эффективных результатов обучения по географии. Целенаправленная и систематическая работа позволяет создавать условия для осознания, принятия и разрешения проблемных ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления, что плодотворно влияет на уровень усвоения географического материала. Книга С.П. Аржанова «Методика начального курса географии ориентирует учителя на организацию наблюдений и опытов среди школьников, для накопления их знаний. Он считал, что «Учитель должен помнить: не злоупотреблять своим словом. Он должен помнить, что главное внешне действующая роль в классе принадлежит ученику. Роль учителя – направляющая роль» [см. 6].
В настоящее время прибегнув к ФГОС НОО [1], на уроках географии учитель должен организовать проблемную ситуацию так, чтобы дети «додумывались» до решения ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем-партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.
Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся.
Характеристика методов проблемного обучения и применение их на уроках географии
В проблемном обучении применяют основные 3 метода:
Проблемное изложение.
Частично-поисковый;
Исследовательский.
Название метода
Характеристика
Применение
1. Проблемное изложение (лекция, рассказ)
Учитель подаёт информацию в необычной форме, акценты расставляет так, чтобы активизировать у учащихся процесс мышления. Информация учителя создаёт почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, возникновение сомнений.
Сила проблемного изложения в его прогностических качествах. По мере стройного изложения материала ученики нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждениях или строят его иначе, по – своему, проявляя тем самым творческое мышление.
Учитель формулирует проблему исследования, поставленную учёными, излагает гипотезы, которые были выдвинуты исследователями, намечает способы их проверки [4].
При изучении темы «Климат Австралии» предлагаю следующее задание: «Сопоставьте средние температуры лета в субэкваториальном и тропическом климатических поясах».
В ходе работы с картой атласа и определения средней температуры лета двух климатических поясов перед учениками встаёт проблема. Ребята знают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше и наоборот. Но в ходе анализа карты ученики выясняют, что в тропическом поясе средние температуры лета выше, чем в субэкваториальном поясе. Возникает противоречие между имеющимися знаниями и новыми фактами. В дальнейшем большая роль принадлежит учителю, который должен так изложить материал, чтобы ученики усвоили логику движения к решению проблемы.
«Летом в субэкваториальном поясе господствуют экваториальные воздушные массы, которые приносят большое количество влаги. В тропическом климатическом поясе круглый год господствуют тропические воздушные массы, которые по своим свойствам сухие. А так как большое количество тепла расходуется на испарение, то в экваториальном поясе, где летом повышенная влажность, средние температуры лета будут ниже, чем в тропическом поясе».
2. Частично – поисковый (эвристическая беседа).
Беседа – диалог между учителем и учеником. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность и самостоятельность учащихся.
Черты:
1. Целевая направленность беседы на решение новой для учащихся проблемы.
2. Логическая взаимосвязь вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы.
3. Проблемный характер большей части вопросов, включённых в беседу.
4. Самостоятельность учащихся в поиске ответов на вопросы.
5. Доказательное целостное решение проблемы, поставленной в начале беседы [1].
Изучая тему «Климат Австралии», прошу учеников проанализировать климатическую карту Австралии и определить количество осадков в пределах тропического пояса.
Одинаковое ли количество осадков выпадает в пределах тропического пояса? (нет).
В какой части этого пояса выпадает осадков больше? (в восточной части выпадает 2000 – 1000 мм в год, а в центральной и западной 250 – 500 мм в год).
В ходе изучения темы «Общие закономерности климата» мы изучали, что в пределах тропического климатического пояса преобладает область повышенного атмосферного давления. Поэтому над тропиками осадков выпадает мало. (возникает проблема).
Какие ещё климатообразующие факторы кроме географической широты будут влиять на выпадение осадков? (горные хребты, течения, постоянные и переменные ветры и т. д.).
Обратите внимание на карту, какой географический объект протягивается в восточной части Австралии с севера на юг? (горы).
Как горы повлияют на распределение осадков? (они будут задерживать движение влажных воздушных масс с Тихого океана, и большая часть осадков будет выпадать на восточных склонах гор, т. е. в восточной части тропического пояса).
Вывод: таким образом, кроме поясов атмосферного давления на распределение осадков большое влияние оказывает и рельеф местности.
3. Исследовательский
Обеспечивает усвоение опыта творческой деятельности. Призван научить самостоятельному овладению способами поиска знаний. Функция учителя при использовании этого метода заключается, прежде всего, в конструировании и постановке перед учащимися проблемных заданий, а деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом [4].
Школьники могут использовать различные источники знаний (словари, справочники, энциклопедии).
Примеры проблемных заданий:
Почему в пустыни Намиб, расположенной на побережье океана, осадков выпадает меньше, чем в самых сухих районах Сахары?
Отсутствие древесной растительности в степи объясняется недостаточным увлажнением, почему в тундре при избыточном увлажнении тоже отсутствует древесная растительность?
Формы и приёмы учебных занятий
При реализации технологии проблемного обучения необходимо учитывать методический компонент организации образовательного процесса. Моя функция, как учителя, состоит в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жестких указаний. Использую разнообразные формы учебных занятий с применением проблемного обучения. Проблемное обучение может быть по-разному реализовано на различных типах уроков, в зависимости от поставленной цели.
1. На основе дискуссионной деятельности:
- семинары;
- дискуссии.
2. На основе исследовательской деятельности:
- практические занятия;
- исследовательские уроки.
3. Традиционные уроки с новыми аспектами:
- урок-лекция;
- урок-семинар;
- урок решения задач;
- урок-конференция;
- урок-экскурсия;
- урок-консультация;
- урок-зачет.
4. Нестандартные уроки:
- урок-аукцион;
- рок-пресс-конференция;
- урок-суд;
- урок-посвящение.
Следует иметь в виду, что не всякая проблемная ситуация становится проблемой (хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию). Нередко в практике обучения встречаются вопросы учителя, создающие у учащихся интеллектуальные затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен, так как они не обладают необходимыми исходными знаниями и умениями. В этом случае создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему. На уроке географии я спрашиваю учеников: «Как образовалась планета Земля?» Если этот вопрос задан до того, как учащиеся познакомились с эволюцией возникновения Земли как планеты в 5 классе, то это вызывает у них затруднение. Если же школьники уже имеют необходимые исходные знания для размышления, проблемная ситуация перерастает в проблему, принимаемую школьниками к решению.
Этапы решения проблемы.
Название этапа
Суть этапа
Приёмы учебной работы
1. Осознание проблемы.
Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе.
Установление причинно-следственных связей.
2. Формулировка гипотезы.
Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа.
Выдвижение гипотезы.
3. Доказательство гипотезы.
Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения.
Обоснование гипотезы.
4. Общий вывод.
Обогащение ранее сформулированных причинно-следственных связей новым содержанием.
Установление причинно-следственных связей.
Поскольку учебная проблема существует в двух формах, побуждение к формулированию проблемы представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?». По ходу диалога учителю также необходимо обеспечивать безоценочное принятие неточных и ошибочных ученических формулировок проблемы («Так, кто точнее сформулирует?»). Рассмотрим основные приемы создания проблемной ситуации и соответствующий каждому из них побуждающий диалог.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Приёмы создания проблемной ситуации
Побуждение к осознанию противоречия
Побуждение к формулированию проблемы
1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения
– Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?
Выбрать подходящее:
– Какой возникает вопрос?
– Какая будет тема урока?
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал
– Вопрос был один? А сколько мнений? или Задание было одно? А как вы его выполнили? – Почему так получилось? Чего мы не знаем?
3. Шаг 1. Выявить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, расчетом, экспериментом, наглядностью.
– Вы сначала как думали? А как на самом деле?
4. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
– Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?
Прием 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений. В данном случае факт понимается как единичная научная информация, теория – система научных взглядов, мнение – позиция отдельного человека. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух возможных реплик по выбору.
Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Прием 3. Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока.
Например, урок географии в 6 м классе по теме: «Атмосферное давление», «Ветер».
Анализ
Учитель
Ученики
А
К
Т
У
А
Л
И
З
А
Ц
И
Я
подводящий без проблемы диалог
П
О
И
С
К
Р
Е
Ш
Е
Н
И
Я
П
Р
О
Б
Л
Е
М
Ы
Вывод
– Дайте определение понятию «атмсоферное давлние».
–Почему над различными участками земной поверхности атмосферное давление неодинаковое?
– Над каким вопросом вы работали дома?
– Как вы на него ответили? Фиксирует ответ на схеме.
День
Н В
Н ВТ.к. над морем воздух более плотный, тяжелый – он давит на водную поверхность. К схеме добавляет стрелку
– Что вас удивляет в этой схеме?
– Как вы ответите на этот вопрос?
К схеме добавляет стрелку
Н В
– Как можно назвать такое движение воздуха?
– Дайте определение этого понятия.
Дают определение.
– Различия в атмосферном давлении вызваны различиями в плотности воздуха. Чем воздух плотнее, тем он тяжелее, значит, давление больше.
– Какое атмосферное давление будет наблюдаться над сушей и над водой днем?
– Над сушей давление понижается, т. к. суша нагревается быстрее, воздух менее плотный – он легче и меньше давит на земную поверхность; над морем прохладнее, так как оно медленнее нагревается, воздух плотнее, следовательно, давление повышенное.
– Воздух движется к Земле, как же он движется дальше?
– Воздух, опускаясь к Земле, начинает растекаться в разные стороны и движется из области повышенного давления в область пониженного давления.
– Ветер.
– Ветер – это горизонтальное движение воздуха вдоль земной поверхности из области повышенного давления в область пониженного давления. (Открытие нового знания).
Задание на формулирование темы
-Значит какую тему мы начали изучать?
Фиксируют тему на доске.
«Ветер».
С этой целью рекомендую постоянно включать проблемные вопросы в учебный процесс. Я использую на уроках следующее:
1) Включаю в урок задания, в основе которых лежит научная гипотеза, и ученики доказывают ее состоятельность. Например: «Гипотезы происхождения Земли», «Есть ли жизнь во Вселенной», «Есть ли жизнь на Марсе»; «Происхождение вечной мерзлоты».
2) Провожу проблемные уроки, например, диспуты, где каждая группа учащихся отстаивает свою гипотезу, делает выводы, обсуждает поставленную «проблему».
И хотя творческие задания не имеют стандартного пути решения, эта схема помогает организации познавательной деятельности школьников
Таким образом, использование проблемного обучения на уроках географии позволяет в комплексе решать все три задачи обучения: образовательную, воспитательную, развивающую. Эта технология позволяет не только формировать у учащихся систему знаний, умений и навыков, но и достигать высокого уровня развития школьников, развития их способностей к самообучению и самообразованию. Позволяет сделать учебный процесс интересным и увлекательным, позволяет развивать индивидуальность ученика, создавать ситуацию успеха. Это подтверждают результаты диагностического контроля. Обучающиеся лучше справляются с решением качественных задач в контрольных работах; уровень обще-учебных умений и навыков становиться выше, развивается речь учащихся. Даже слабые ученики при постепенном повышении требований начинают участвовать в обсуждении проблем, учатся думать, не боятся высказывать свои мысли.
Проблемное обучение, как и любой другой метод преподавания не является универсальным, однако оно представляет собой важную составную часть современной системы обучения. Оптимальное сочетание его с другими методами на различных этапах изучения географии позволяет получить хороший результат, а значит и удовлетворение от педагогической деятельности.
В современном обществе велика потребность в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людях. Анализ собственной работы служит основанием для продолжения работы в данном направлении. Для активизации учебно-познавательной деятельности школьников в большей степени нужно использовать на уроках приемы обобщения и дифференциации, составлять цепочки причинно-следственных связей, приемы соотношения осваиваемых действий и понятий друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, которые, на мой взгляд, ведут к наиболее эффективному усвоению знаний и развитию мышления.
В заключении хотелось бы отметить, что курс географии – один из самых интересных в школьной программе, эффективность обучения в этом курсе может быть достигнута, если учебный процесс будет направлен на развитие мышления учащихся, на формирование их познавательной самостоятельности в том числе и с помощью проблемного обучения. Возможности для проблемного изложения на уроках географии весьма широки. В виду сложности изучаемых географией природных объектов, явлений и процессов рассмотрение каждого из них можно провести проблемно.
Список литературы:
Лернер, Г.И. Методы обучения и их специфика / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 37. – С. 22 – 27.
Лернер, Г.И. Проблемное обучение на уроках биологии / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 39. – С. 26 – 31.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Методика обучения географии в школе /под ред. Л.М. Панчешниковой. – М.: Просвещение, 1997. – 320 с.
